Замовити дисертацію ПРОБЛЕМА ФОРМУВАННЯ ЛІДЕРСЬКИХ ЯКОСТЕЙ У ПЕДАГОГІЧНІЙ ОСВІТІ США :

У вступі обґрунтовано актуальність, стан дослідження й доцільність наукового пошуку з обраної проблеми; визначено мету, задачі, об’єкт, предмет, методи дослідження; розкрито наукову новизну, практичну значущість, подано дані щодо апробації, упровадження одержаних результатів і структури дисертаційної роботи.

У першому розділі "Теоретико-методологічні засади формування лідерських якостей особистості" проаналізовано базові теорії лідерства у вітчизняних та зарубіжних дослідженнях; розглянуто проблему лідерства вчителів у сучасній педагогічній теорії; охарактеризовано й уточнено лідерські якості вчителя.

На основі ретроспективного огляду базових теорій лідерства встановлено, що проблему лідерства особистості, зокрема вчителя, прийнято розглядати крізь призму таких підходів як: 1) теорія рис лідерства, котра ставить за мету виявити якості особистості, що зумовлюють лідерство (Г. Ашин, Е. Богардус, Д. Гоулман, Р. Стогділл); 2) біхевіористичні теорії, що визначають стилі лідерства та розробляють теорії лідерських ролей (К. Левін, Д. МакГрегор, Дж. Хемфіл, Е. Халпін, Р. Лайкерт, Р. Бейлз, Ф. Слейтер, Л. Уманський); 3) ситуаційно-ймовірнісні теорії, котрі розглядають лідерство як функцію ситуації та визначають ситуаційні перемінні, що впливають на вибір того чи іншого стилю лідерства (П. Херсі, А. Петровський, Р. Хаус); 4) інтерактивні теорії, що розглядають лідерство як динамічний процес взаємодії лідера та послідовників (Дж. Бернс, Б. Басс, Р. Грінліф). З’ясовано, що кожна наступна теорія лідерства частково використовує положення попередніх. Американські дослідники (Р. Барт, Ш. Деніелсон, М. Фулан, М. Каценмейер, Д. Сілва та ін.) розглядають одну з інтерактивних теорій, а саме теорію перетворювального чи трансформаційного лідерства, як таку, що має бути в основі діяльності вчителів і проявлятися крізь харизматичний вплив, надихаючу мотивацію, інтелектуальне стимулювання та індивідуалізовану увагу вчителя до послідовників.

З’ясовано, що нині як американські, так і вітчизняні дослідники розмежовують поняття офіційного і неофіційного лідерства, а саме керівництва та власне лідерства (У. Бенніс, Я. Коломинський, Р. Кричевський, Б. Паригін, А. Петровський). Керівництво розглядається як соціальний феномен, що функціонує в системі офіційних взаємовідносин між людьми, тоді як лідерство має психологічну природу й реалізується в системі неофіційних відносин, в основі яких знаходиться процес міжособистісного впливу. Ідеальним варіантом вважається поєднання лідера і керівника в одній особі. Саме вчитель може поєднувати у своїй діяльності ролі офіційного і неофіційного, а також інструментального та експресивного лідера.

Виявлено, що крім класичних функцій лідерства, а саме цілеутворення, планування, організації, координації, стимулювання та контролю, учитель може ще виконувати стратегічну, експертно-консультативну, комунікативно-регулювальну, дисциплінарну, виховну, представницьку, посередницьку, компенсаторну та функцію соціалізації (А. Вендов, Н. Жеребова, К. Лейсвуд, В. Румянцева, М. Смайлі).

Установлено, що основними інструментами лідерства загалом та лідерства вчителя зокрема є влада та вплив. Наслідком чи метою впливу є зміна поведінки, думок чи почуттів об’єкта впливу. Розрізняють дев’ять основних тактик впливу: раціональне переконання, надихання, консультація, підлещування, персональне звернення, обмін, коаліція, правова тактика та тиск (Г. Юкл та ін.). Використання тієї чи іншої тактики впливу вчителем залежить від того, на який ресурс своєї влади він покладається. Влада є здатністю і можливістю впливати на діяльність та поведінку людей засобами волі, авторитету, права тощо. Розрізняють експертну, референтну, законну владу, а також владу примусу та заохочення (Дж. Френч, Б. Рейвен). Учитель у своєму розпорядженні має всі види влади. Найефективнішими вважаються експертна та референтна влада вчителя у поєднанні з такими тактиками впливу як раціональне переконання (використання логічних аргументів, звернення до логіки і здорового глузду співрозмовників), надихання (апелювання до ідеалів та цінностей особистості з метою активізації її емоцій та ентузіазму) та персональне звернення (прохання про послугу на основі дружніх стосунків і прихильності).

З’ясовано, що американські дослідники (Д. Сільва, Б. Гілберт та Дж. Нолан) виокремлюють три етапи у становленні проблеми лідерства вчителів у США. Перший етап безпосередньо пов’язаний з реформами 80-х років, які стали поштовхом до появи формальних (адміністративних) лідерських ролей учителів (директори шкіл (head teachers), завідувачі кафедрами (department chairs), завідувачі паралелями класів (grade-level chairs), представники профспілки (union representatives) тощо), щоб децентралізувати владу та залучити вчителів до прийняття рішень на рівні школи. Другий етап (90-і рр. ХХ ст.) пов’язаний з усвідомленням важливості вчителів як освітніх лідерів, що сприяло створенню ролей, які цілковито ґрунтуються на професійних знаннях та вміннях учителів (лідери проблемних груп (team leaders), експерти з розвитку викладацького складу (staff development experts), наставники (mentors), учителі-методисти (master teachers), спеціалісти з розробки навчальних програм (curriculum specialists), спеціалісти з роботи зі студентами-практикантами (teacher educators) тощо). І, нарешті, третій етап (початок ХХІ ст.) становлення лідерства вчителів передбачає, що кожен учитель спроможний стати неформальним лідером учнівського, шкільного колективу та громади, не обіймаючи при цьому формальних лідерських посад. Це пов’язане з тим, що сьогодні відбувається перехід від ієрархічної моделі лідерства, яке базується на законній владі, до "розсіяного" лідерства, яке розділяють багато людей на різних рівнях організації, ґрунтується на експертній та референтній владі й передбачає співпрацю, спільне прийняття рішень, роботу в командах. Саме ця модель лежить в основі шкільного лідерства в США й означає, що кожен учитель може бути як офіційним, так і неофіційним лідером у системах учитель-клас, учитель-школа, учитель-професійне освітнє середовище, учитель-громада тощо (Дж. Йорк-Барр, Дж. Спілан, П. Стродл, М. Смайлі, С. Сміт та ін.). У кожній з цих систем учитель-лідер здійснює свій вплив за принципами ризику, ефективності, автономії, колегіальності та честі (Е. Мередіт).

Здійснений аналіз теоретико-методологічних засад лідерства як соціального конструкту дав змогу уточнити визначення ключових понять дослідження, а саме: лідерство вчителя – це процес впливу на всіх учасників педагогічної взаємодії з метою оптимізації та трансформації процесу навчання й виховання особистості, і, одночасно, це здатність вчителів впливати та спрямовувати інтелектуальну, емоційну та фізичну поведінку учнів, колег, дирекції тощо. У свою чергу, учитель-лідер – це активний агент впливу, енергетичний та емоційний центр колективу, який здатний надихнути та об’єднати учнів, колег, адміністрацію школи, громаду тощо в прагненні вчитись та розвиватись протягом всього життя, при цьому змінюючи на краще світ навколо себе і себе в цьому світі.

З’ясовано, що на формування лідерських якостей особистості впливають біологічні (генетичні), мікросоціальні та макросоціальні чинники (О. Баєва, Дж. Когнер, А. Мітлош, В. Шепель). Лідерські якості мають змістовий (знання, уміння, навички тощо) та спонукальний (потреби, мотиви) аспекти прояву. Таким чином, лідерські якості вчителя – це комплексні внутрішні утворення, які проявляються крізь систему потреб, мотивів, знань, умінь, навичок, переконань, цінностей, соціально-психологічних та індивідуально-особистісних властивостей учителя і визначають його діяльність та поведінку, забезпечують йому провідні позиції в системі міжособистісних стосунків, що дозволяє вчителю ефективно управляти групою, здійснювати провідний вплив на всіх учасників педагогічної взаємодії, а також займати активну позицію в процесі професійного становлення та соціальних перетвореннях. Виходячи з особливостей педагогічної діяльності та у результаті аналізу наукової літератури з проблем лідерства вітчизняних та американських авторів (А. Астін, Дж. Адаір, І. Дригіна, С. Заккаро, Ф. Кардел, Р. Кац, Л. Лешвей, Н. Мараховська, І. Морозов, В. Сбітнєва, О. Хмизова та ін.), лідерські якості сучасного вчителя розподілено нами на чотири групи:

– професійно-ділові (компетентність, відповідальність, здатність іти на ризик, організаторські вміння, уміння приймати рішення, уміння розв’язувати конфлікти, ініціативність, уміння оцінювати, активність, організованість, самостійність, репрезентативні вміння, здатність до інтеграції соціальних ролей, мотивація досягнення, потреба в особистісному та професійному розвитку тощо);

– когнітивно-творчі (уміння логічно мислити, генерувати ідеї, аргументувати, знаходити нестандартні рішення, творче мислення, ерудованість, швидкість реакції, аналітичність мислення, прогностичні уміння, інноваційне мислення тощо);

– афективно-комунікативні (уміння переконувати й викликати довіру, емоційна стабільність, комунікабельність, емпатійність, харизматичність, екстраверсійність, самосвідомість, експресивність, ентузіазм, уміння слухати, грамотність мовлення, гарно поставлений голос тощо);

– морально-вольові (гуманність, порядність, самокритичність, вимогливість, толерантність, самодисципліна, урівноваженість, відвертість, самоконтроль, наполегливість, цілісність, справедливість, впевненість у собі, стійкість до стресу, здатність протистояти деструктивному впливу негативних форм поведінки тощо).

Обґрунтовано, що особливості формування лідерських якостей учителя полягають у тому, що, по-перше, має бути врахована мотиваційна складова цього процесу; по-друге, лідерські якості не є статичною характеристикою особистості, а тому підлягають формуванню та вдосконаленню завдяки спеціально створеному розвивальному соціальному середовищу та відповідним умовам діяльності; по-третє, лідерські якості є інтегрованим поняттям, що об’єднує в собі декілька специфічних груп якостей, які мають формуватися у діалектичній єдності.

У другому розділі дисертаційної роботи "Організаційно-педагогічні засади формування лідерських якостей учителів у США" вивчено досвід використання ресурсів університету у формуванні лідерських якостей учителя в США, проаналізовано програмно-методичне забезпечення формування лідерських якостей майбутніх американських учителів та зміст післядипломних програм з лідерства; виявлено засади формування лідерських якостей учителя в умовах американської школи; здійснено порівняльний аналіз педагогічних підходів до формування лідерських якостей учителів у США та Україні; досліджено позитивні здобутки американського науково-практичного досвіду та з’ясовано можливості їх творчого застосування в системі підготовки та професійного розвитку педагогічних кадрів України.

Досліджено, що педагогічна освіта США є безперервним процесом, що складається з трьох етапів: 1) базова педагогічна освіта; 2) входження в професію та 3) безперервний професійний розвиток. Відповідно і формування лідерських якостей учителя (професійно-ділових, когнітивно-творчих, афективно-комунікативних та морально-вольових) відбувається на цих етапах його професійного розвитку.

Аналіз автентичної літератури показав, що педагогічна освіта США має прогностичний характер та орієнтована на підготовку педагога, готового до роботи в умовах майбутнього, тому значний наголос робиться на формуванні в майбутнього вчителя "універсальних" умінь, таких як уміння вчитися, соціальна компетенція (професійне спілкування, співпраця, лідерські якості) та ін. Це пояснюється тим, що ці якості будуть затребувані завжди, на відміну від простого накопичення інформації про ті чи інші явища чи процеси, що мають тенденцію постійно змінюватись. Підкреслено, що педагогічна освіта США зорієнтована на виховання особистості лідера як суб’єкта групового процесу та на формування лідерства як процесу соціального діалогу між лідером та групою. Таке формування визнано ефективним за умови, якщо воно відбувається в діалектичній єдності, поєднуючи особистісний вимір в освіті з феноменом колективістських взаємин.

Обґрунтовано, що провідну роль у процесі формування лідерських якостей відіграє навчання майбутніх учителів в університеті, ресурси якого утворюють сукупність матеріально-просторового середовища та об’єктивних можливостей педагогічного управління, мають навчальний та розвивальний потенціал і створюють усі умови для залучення студентів до діяльності, яка передбачає використання ними лідерських якостей у межах навчальної програми та поза програмою навчання. У межах програми навчання активно застосовується формувальний та розвивальний потенціал гуманітарних та психолого-педагогічних дисциплін, а процес формування лідерських якостей здебільшого базується на теоріях соціального, кооперативного та рефлексивного навчання. Відповідно до цих теоретичних підходів використовуються сприятливі для формування лідерських якостей методи, а саме робота з біографією, метод аналізу діяльності лідера, спостереження, метод кейсів, методи проблемного навчання, презентації, дискусії, дебати, рольові ігри, написання рефлексивних робіт тощо. Особистого досвіду лідерства в педагогічному процесі школи в реальних професійних ситуаціях студенти набувають під час проходження педагогічної практики.

Установлено, що позанавчальна діяльність майбутніх учителів виступає одним їх засобів формування їх лідерських якостей. Серед різних форм позанавчальної діяльності слід відмітити участь студентів у програмах лідерства, у студентській програмі наставництва, у програмах служіння суспільству та волонтерських програмах, студентських організаціях, клубах тощо.

Дослідження засвідчило, що особливе місце у процесі формування лідерських якостей педагогів займають післядипломні програми з лідерства, розроблені спеціально для вчителів, зокрема магістерські програми з лідерства, програми на здобуття сертифікату з лідерства в якості додаткової спеціалізації та лідерські програми на рівні спеціаліста з освіти. Навчання за цими програмами передбачає надання слухачам цілісного уявлення про педагогічну діяльність не лише з позиції вчителя, який реалізує освітню політику, сформовану зовні, але й з позиції суб’єкта освітньої політики держави.

З’ясовано, що лідерство вчителя в умовах американської школи може бути реалізованим на структурному рівні завдяки тим офіційним (формальним) лідерським ролям, які виконує педагог у школі та поза її межами та на змістовому рівні, який передбачає неофіційне (неформальне) лідерство вчителя. Таким чином, формування лідерських якостей в умовах школи відбувається завдяки залученню вчителів до формальних лідерських ролей (завідувач кафедрою, ментор, наставник, спеціаліст з курикулуму, дослідник тощо) та сприянню активізації лідерського потенціалу всіх без виключення вчителів у неформальних лідерських ситуаціях (участь у формальних і неформальних об’єднаннях учителів, наприклад, у спільнотах навчання вчителів (Teacher Lea
ing Communities) тощо).

Обґрунтовано, що лідерські якості вчителя в американській школі формуються шляхом: 1) координації та управління, які здійснює вчитель у процесі своєї діяльності (координація щоденних справ і особливих подій, участь в різноманітних зборах та виконання адміністративних завдань, здійснення моніторингу успішності виконання доручень, управління конфліктами, прийняття рішень тощо); 2) роботи з курикулумом на рівні школи та округу (вибір і розробка курикулуму, залучення до розробки стандартів тощо); 3) професійного розвитку колег (менторство, ведення семінарів та майстер класів, наставницька робота тощо); 4) участі в процесі вдосконалення школи (участь у прийнятті рішень на рівні школи, здійснення дієвих досліджень, участь і допомога у формуванні спільнот навчання вчителів, зміна шкільної культури невтручання та ізоляції на культуру співпраці та колегіальності тощо); 5) роботи з батьками та громадою (залучення батьків до шкільних проектів, налагодження партнерських стосунків з громадою та бізнесом, співпраця з громадськими організаціями тощо); 6) залучення до розвитку професії (участь у професійних організаціях та товариствах, партнерство з коледжами та університетами, вплив на політику держави у сфері освіти тощо).

Визначено основні чинники впливу на формування лідерських якостей учителів у США, а саме: організаційна культура школи (шкільний клімат, ставлення адміністрації, командний дух працівників, процедури прийняття рішень тощо); здатність і можливість побудувати соціальні та професійні зв’язки (з колегами, адміністрацією, університетами, громадою, між школами тощо); участь у професійних спільнотах (професійні спільноти навчання, асоціації, товариства, ради, профспілки тощо); особистий досвід (попередні досягнення, успіхи інших, суспільна думка, соматичні та емоційні стани); педагогічний досвід (професійна підготовка, професійні компетентності, професійна самооцінка тощо).