ВИХОВАННЯ У СТАРШОКЛАСНИКІВ ГОТОВНОСТІ ДО ВИБОРУ ПРОФЕСІЇ ВЧИТЕЛЯ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання, сформульовано гіпотезу, розкрито теоретико-методологічну основу дослідження, окреслено методи роботи, наукову новизну, визначено практичне значення результатів дослідження, наведено відомості про апробацію і впровадження основних положень дисертації.

У першому розділі – “Виховання у старшокласників готовності до вибору професії як психолого-педагогічна проблема” – здійснено теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури, узагальнено різні підходи до вивчення проблеми виховання готовності старшокласників до вибору професії вчителя у педагогічній теорії та виховній практиці загальноосвітніх навчальних закладів, з’ясовано сутність і структуру готовності до вибору професії вчителя, проаналізовано стан її сформованості на основі визначених критеріїв та показників.

Результати аналізу досліджень психологів (Г. Балл, І. Бех, М. Дяченко, А. Кандибович, Г. Костюк, Н. Ковальська, С. Максименко, В. Мачуський, В. Моляко, Є. Павлютенков, В. Пасинок, В. Романчук, В. Серіков, Т. Становська, Е. Фарапонова, В. Чебишева, С. Чистякова та ін.) засвідчили, що зміст та структуру готовності до вибору професії науковці визначають відповідно до складових психологічної структури особистості та залежно від майбутнього виду діяльності.

У наукових дослідженнях неодноразово зверталися до визначення поняття “готовність”. Його розглядали як інтегральне утворення особистості, що ґрунтується на стійкій внутрішній мотивації до майбутньої професії і передбачає розвиток рефлексивних умінь та професійно значущих якостей (І. Болотнікова, Н. Мосол).

Серед наукових підходів до окреслення сутності категорії “готовність” виокремили психологічний, де готовність розглядається як особистісна характеристика, що передбачає здатність до адаптації та саморегуляції поведінки й розвитку; педагогічний, де готовність визначається як загальна характеристика розвитку, навчання і виховання особистості в галузі освіти відповідно до соціального замовлення й особистісної потреби; та професійно-педагогічний, де готовність визначається як характеристика результативності процесу професійної підготовки спеціалістів різних галузей знань.

У результаті аналізу наукових джерел з’ясовано, що готовність до вибору професії це інтегральне утворення особистості, що ґрунтується на стійкій внутрішній мотивації до вибору майбутньої професії й передбачає розвиток рефлексивних умінь на основі сформованих професійно значущих якостей.

Готовність до вибору професії вчителя в контексті нашого дослідження тлумачимо як інтегральне особистісне утворення, основою якого є установка на професійно-педагогічну поведінку з метою розв’язання професійно-комунікативних завдань та досягнення успіху в педагогічній діяльності, яка об’єднує стійку внутрішню мотивацію старшокласника до вибору професії вчителя, розвинені комунікативні та організаторські здібності, професійно значущі якості та сформовані рефлексивні уміння, що передбачають здатність до самоконтролю та подальшого самовдосконалення.

Як свідчить аналіз психолого-педагогічної літератури та досвід діяльності педагогів, провідним показником готовності до вибору професії вчителя є вияв комунікативної готовності, а її формування – одним із провідних завдань професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя. Уміння продуктивно й безконфліктно спілкуватися – це не просто важлива професійна якість сучасного педагога, але й необхідна складова загальної культури особистості. Водночас спілкування розуміємо як важливий процес взаємодії суб’єктів педагогічної діяльності. Від розвитку комунікативної культури майбутнього вчителя багато в чому залежать його подальші професійні здобутки та досягнення.

Здійснений теоретичний аналіз досліджуваної проблеми дав можливість визначити складові готовності старшокласника до вибору професії вчителя, охарактеризувати критерії та показники її сформованості.

Узагальнюючи результати нашого дослідження щодо визначення структури зазначеної готовності, можемо констатувати, що її складають мотиваційний, діяльнісний і рефлексивний компоненти. Мотиваційний компонент готовності старшокласника до вибору професії вчителя передбачає наявність відповідних потреб учнів, мотивів, ціннісних орієнтацій, інтересів, нахилів та настанов. Діяльнісна складова готовності пов’язана із засвоєнням моделі комунікативної поведінки, здатністю до соціальної взаємодії, здійснення активних цілеспрямованих дій задля вирішення професійної комунікативної ситуації. В основу рефлексивного компонента готовності закладені сформовані якості вольової сфери старшокласника: здатність адекватно оцінювати власні дії відповідно до визначеної мети або кінцевого результату професійно зорієнтованої діяльності, керувати своїми діями, здатність до самоконтролю, самоорганізації, а також мобілізація внутрішніх сил, почуття відповідальності за результати професійної діяльності.

З метою з’ясування стану готовності старшокласників до вибору професії вчителя виокремлено відповідні критерії. Відповідно до мотиваційного компоненту визначено такий критерій, як інтерес до розв’язання професійної комунікативної ситуації з показниками прояву (стійкий інтерес до професійної діяльності, особисті мотиви, ціннісні орієнтації, потреби, нахили та настанови). Діяльнісний компонент слугував основою для визначення наступного критерію: комунікативні (показники: засвоєння моделі комунікативної поведінки, мовно-мовленнєві задатки) та організаторські (показники: здатність до соціальної взаємодії, здатність до здійснення активних цілеспрямованих дій задля вирішення професійної ситуації) здібності. Адекватним рефлексивному компоненту став критерій самоставлення старшокласника з відповідними показниками (самоповага, аутосимпатія, очікуване ставлення від інших, самоінтерес).

На підставі здійсненої роботи, а також аналізу педагогічної літератури застосовували рівневий підхід для діагностики готовності старшокласників до вибору професії вчителя. У дослідженні використано шкалу, що передбачає три рівні відповідно до сформованості виокремлених показників (високий, середній, низький) та складено розгорнуту характеристику зазначених рівнів.

Узагальнені результати констатувального етапу дослідження засвідчили, що лише 0,3 % респондентів виявили високий рівень готовності до вибору професії вчителя. Для старшокласників із цим рівнем зазначеної ознаки властивими є усвідомлене та обґрунтоване ставлення до вибору майбутнього фаху та виконання завдань педагогічної діяльності. У них повністю сформовані вміння та навички спілкування в різних видах професійно зорієнтованої комунікативної діяльності, що реалізуються відповідно до ситуації, теми, мети і адресата спілкування; їхнє мовлення, темп та інтонаційна мелодика відповідають нормам. Характерним є вміння творчо встановлювати мовно-комунікативні зв’язки, виявляти самостійність і активність під час розв’язання педагогічних комунікативних завдань; відзначено знання професійно необхідного матеріалу народознавчого та фольклорного характеру, оптимально використовуються міжмовні зв’язки. Старшокласники цієї групи чітко і швидко налагоджували товариські контакти з однолітками, розширювали їх, характеризувалися умінням впливати на людей та бажанням проявляти ініціативу. Вони схильні до лідерства та вирізнялися відсутністю тривоги у нових комунікативних ситуаціях. Самооцінка їхньої діяльності відповідала оцінці вчителя. Вони самокритичні та вимогливі до себе, відзначалися самостійністю і обґрунтованістю суджень та вчинків, вірою у власні сили та здібності, адекватно оцінювали можливості та здатність контролювати свої дії.

Середній рівень готовності до педагогічної діяльності виявлено у 34,6 % старшокласників. Школярам цього рівня притаманний нестійкий інтерес до свідомого вибору майбутньої професії під час вивчення навчальних предметів, водночас їм властиві здібності до успішного навчання. Комунікативні вміння та навички сформовані достатньо (використання мовних одиниць відповідає нормам, а окремі помилки не перешкоджають акту комунікації); монологічне мовлення характеризується інформативністю, поширеністю, логічністю побудови висловлювання, емоційністю, композиційною завершеністю. Вони вирізняються вмінням вдало створювати емоційно насичені професійно зорієнтовані комунікативні ситуації. Школярам, які належать до цього рівня, властиве зчитування інформації на вербальному та невербальному рівнях, створення повідомлень рідною та іноземною мовами, у формі діалогу й монологу, бесіди, дискусії тощо. Вони прагнули до контакту з людьми й уміли відстоювати свою думку методом комунікативного впливу, однак потенціал їхніх здібностей не характеризувався високою стійкістю. Ці старшокласники виявляли інтерес до участі та організації різних заходів у навчально-виховній та позакласній роботі школи, однак їхні організаторські здібності потребують розвитку й удосконалення. Вони вирізнялися вірою у власні сили та здібності, водночас не завжди вміли обґрунтувати свої вчинки чи відстояти власну думку. Їхня відповідальність нестабільна, увага до дітей нестійка. Самооцінка діяльності та можливостей учнів цього рівня здебільшого адекватна оцінці вчителя.

Досить чисельною була група старшокласників, які за результатами діагностики перебували на низькому рівні готовності до вибору педагогічної професії – 65,1% респондентів. В учнів із зазначеним рівнем готовності відсутні мотивація та плани стосовно педагогічної діяльності, інтерес до розв’язання професійних комунікативних завдань; мовно-мовленнєві вміння та навички сформовані недостатньо (темп мовлення уповільнений, з паузами; є порушення орфоепічних норм, лексична та граматична міжмовна інтерференція); монологічне мовлення характеризується вузьким обсягом та композиційною незавершеністю висловлювання, недоречною експресивністю, наявністю смислових “провалів”, перестановок; їхньому діалогічному мовленню властиві слабка інформативна насиченість, недостатня активність та ініціативність. Для створення комунікативної педагогічної ситуації вони використовували лише спонукальні речення. У них недостатньо сформовані народознавча та соціокультурна компетенції. Учням притаманне почуття скутості у незнайомому товаристві та тривоги під час виступу перед аудиторією, вони вирізнялися відсутністю здібностей комунікативного впливу, ініціативи до громадської діяльності, невпевненістю та намаганням уникнути ухвалення самостійних рішень. Їм властиве вороже самоставлення (бачили в собі переважно негативні якості), невпевненість у власних силах, відсутність ціннісного ставлення до інших, самоконтролю у розв’язанні педагогічних комунікативних ситуацій. Самооцінка цих старшокласників здебільшого занижена.

Аналіз результатів констатувального етапу експерименту уможливив висновок про те, що у переважній більшості старшокласники ще не мають яскраво виражених інтересів до певної сфери людського знання й діяльності. У них недостатньо сформовані особистісно значущі ціннісні орієнтації та установки на педагогічну діяльність. Потенціал комунікативних та організаторських здібностей десятикласників не характеризувався високою стійкістю. Їм притаманні відсутність ініціативи до громадської діяльності, невпевненість та намагання уникнути ухвалення самостійних рішень. Значній частині старшокласників властивий занижений рівень самоповаги, проте, незважаючи на те, що більшість з опитаних бачила в собі переважно недоліки, майже всі вони були впевнені в позитивному ставленні до них інших.

Вивчення сучасного стану проблеми виховання готовності старшокласників до вибору професії вчителя у педагогічній теорії та виховній практиці загальноосвітніх навчальних закладів засвідчив існування суперечностей між необхідністю подальшого реформування освіти, що можна здійснити за допомогою вчителів із високим рівнем готовності до виконання професійних обов’язків, і непрестижністю педагогічної професії, через що її обирає не найталановитіша молодь; між потребою держави в молодих, творчих учителях із сучасним широким світоглядом, високими адаптаційними можливостями та відсутністю бажання у випускників шкіл обирати педагогічний профіль допрофесійної підготовки у школі, що підтвердило актуальність проблеми нашого дослідження й потребу створення такої методики допрофесійної підготовки учнів, яка на противагу суспільно-економічним чинникам, що диктують “моду” на професії, може сформувати належний рівень готовності до вибору тимчасово не престижної, але вкрай необхідної професії вчителя.

У другому розділі – “Методика виховання у старшокласників готовності до вибору професії вчителя засобами предметів мовного циклу” – визначено та обґрунтовано педагогічні умови, презентовано модель та етапну методику виховання готовності старшокласників до вибору професії вчителя засобами предметів мовного циклу, а також проаналізовано та узагальнено результати дослідно-експериментальної роботи.

На підставі аналізу психолого-педагогічної літератури та результатів констатувального етапу експерименту серед необхідних педагогічних умов ефективного виховання у старшокласників готовності до вибору професії вчителя виокремлюємо такі: системно-інтегративний підхід до виховання у старшокласників готовності до вибору професії вчителя; комунікативне спрямування навчального матеріалу предметів мовного циклу та виховання інтересу до професії вчителя; реалізація набутого старшокласниками комунікативного досвіду в навчальних та реальних педагогічних ситуаціях.

Визначення структури готовності старшокласників до вибору професії вчителя (мотиваційний, діяльнісний, рефлексивний компоненти), вивчення рівнів її сформованості, виокремлення та обґрунтування педагогічних умов дозволило розробити модель виховання готовності старшокласників до вибору професії вчителя (рис. 1). Структурно вона охоплює низку компонентів: мету – виховання готовності старшокласників до вибору професії вчителя; етапи навчально-виховної роботи (ціннісно-орієнтаційний, комунікативно-діяльнісний, рефлексивний); завдання (розвиток пізнавального інтересу до педагогічної діяльності, формування комунікативної культури, удосконалення рефлексивних умінь); умови виховання готовності до вибору професії вчителя; змістове забезпечення, що реалізується через відповідні засоби, форми і методи; діагностування готовності; критерії та рівні готовності; кінцевий результат – готовність старшокласників до вибору професії вчителя.

Так, ціннісно-орієнтаційний етап спрямований на розвиток пізнавального інтересу старшокласників, розширення їхнього соціокультурного світогляду. Нами передбачалася робота, зорієнтована на зацікавлення учнів питаннями освіти, створення мотивації майбутнього професійно-творчого самовираження у педагогічній діяльності.

Реалізація даного етапу відбувалася через запровадження педагогічно доцільних методів роботи – пояснювальних, евристичних, дослідницьких, ілюстративних, імітативних, які впроваджувались у ході проблемних лекцій, бесід, розповідей, демонстрацій, спостережень за мовним матеріалом тощо.

Зазначені форми роботи зі старшокласниками ефективно позначилися на збільшенні їхнього активного словникового запасу, мали високий мотиваційно-зацікавлюючий потенціал, що слугувало необхідною умовою подальшої плідної співпраці.