ҐЕНДЕРНА СОЦІАЛІЗАЦІЯ ДІВЧАТ-ПІДЛІТКІВ З НЕПОВНИХ РОДИН Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, методи, теоретико-методологічні засади дослідження; розкрито наукову новизну і практичне значення дослідження; подано інформацію про апробацію та впровадження його результатів, наведено відомості про структуру, обсяг дисертації.

У першому розділі – «Теоретико-методологічні основи ґендерної соціалізації дівчат-підлітків у неповній родині» – розкрито підходи до понять «ґендер», «ґендерна соціалізація» та здійснене авторське трактування ґендерної соціалізації дівчат-підлітків, визначено її функції, сторони і стадії; обґрунтовано сутність ґендерної соціалізованості дівчат-підлітків, окреслено її компоненти, критерії та показники; проаналізовано ґендерну культуру, ґендерні стереотипи і ґендерні ролі як соціокультурні основи ґендерної соціалізації особистості; розкрито сутність поняття «неповна родина» та труднощі, що зумовлюють особливості ґендерної соціалізації дівчат-підлітків в умовах неповної родини.

Встановлено, що важливою складовою процесу соціалізації особистості є ґендерна соціалізація. Розуміння поняття «ґендер» традиційно розглядається у межах теорій соціального конструювання, культурної метафори, статеворольової соціалізації, соціальної стратифікації та системної теорії. Його тлумачення варіює від ототожнення із оволодінням системою соціальних відносин до включення цього феномену у низку складових, як-от, стать, сексуальність, ґендерна (статеворольова) ідентичність та ґендерна роль. У роботі дотримано теорії соціального конструювання, що дозволило розглянути поняття «ґендер» як змодельовану суспільством та підтримувану соціальними інститутами соціокультурну систему цінностей, норм і характеристик чоловічої та жіночої поведінки, які набуваються ними в процесі соціалізації.

Аналіз тлумачень поняття «ґендерна соціалізація» та суміжних із ним понять (диференціальна, статеворольова, ґендернорольова соціалізація) дозволив окреслити три підходи до його розуміння: об’єкт-об’єктний підхід (суспільство впливає на індивіда – Т. Говорун, В. Кравець та ін.); об’єкт-суб’єктний підхід (суспільство впливає на індивіда, а останній на суспільство – В. Каган та ін.); суб’єкт-суб’єктний підхід (індивід у суспільстві – Ю. Альошина, А. Волович, Н. Городнова, М. Дворянчіков, С. Єніколопов, О. Кікінежді, В. Романова, В. Хор’яков та ін.). У роботі дотримано суб’єкт-суб’єктного підходу, який передбачив розгляд ґендерної соціалізації, як процесу впливу соціального середовища на індивіда з метою прищеплення йому визначених суспільством правил і стандартів поведінки чоловіків та жінок, а також активного оволодіння й відтворення індивідом прийнятих моделей чоловічої та жіночої поведінки. При цьому визначено основні функції (присвоєння, відтворення) та сторони ґендерної соціалізації (ґендерний саморозвиток особистості, ґендерна освіта, ґендерне виховання).

Доведено, що важливим посередником соціальної взаємодії у системі «індивід – група – суспільство» виступає культура. У найбільш загальному розумінні поняття «ґендерна культура» розглянуто як сукупність ґендернорольових цінностей у суспільних сферах буття та відповідних до них потреб, інтересів і форм діяльності, зумовлених суспільним ладом та пов'язаними із ним інституціями. Підкреслено, що процес ґендерної соціалізації особистості реалізується через призму ґендерної культури. Остання ж виступає своєрідним співвідношенням таких елементів, як ґендерні ролі та ґендерні стереотипи. При цьому ґендерну роль розглянуто, як комплекс ролей, які зумовлені ґендерною культурою і розвиваються в процесі ґендерної соціалізації. У роботі дотримано теорії соціального научіння ґендерних ролей, згідно з якою уявлення про чоловічу та жіночу ґендерні ролі формуються в рамках кожної культури, а потім засвоюються дітьми у процесі їх інтеграції в систему соціальних стосунків із батьками, однолітками та оточуючими людьми.

Встановлено, що на рівні культури ґендерні ролі існують у контексті певної ґендерної символіки та ґендерних стереотипів. Ґендерні стереотипи ми розуміємо як відносно стійкі, нормативні уявлення індивіда про себе та оточуючих як представників певної статі, про риси і якості, якими повинні володіти представники певної статі, та про нормативні зразки поведінки у процесі міжстатевої взаємодії.

Доведено, що ґендерна соціалізація у родині та школі, забезпечуючи успішне засвоєння дитиною ґендерних ролей, повинна враховувати запити сучасного суспільства, яке вимагає зміни ґендерних стереотипів в егалітарному напрямку. У такому випадку в процесі ґендерної соціалізації на основі егалітарних ґендерних стереотипів буде відбуватися засвоєння ґендерних ролей і, як результат, буде відтворюватися та розвиватися ґендерна культура особистості.

Констатовано, що повноцінне засвоєння дівчиною-підлітком ґендерних ролей та егалітарних ґендерних стереотипів значно ускладнюється в неповній родині, де вона позбавлена одного із батьківських взірців. У роботі під неповною родиною ми розуміємо специфічне соціокультурне середовище, де відбувається об’єктивно-суб’єктивна взаємодія між одним із батьків (переважно матір’ю) та дитиною (дітьми), за яку він несе юридичну та моральну відповідальність, забезпечуючи їх виховання, навчання і саморозвиток. Неповні родини (за М. Докторович) поділяються за ґендерним аспектом на батьківські та материнські. Оскільки за статистикою близько трьох четвертих підлітків виховується у материнській родині, то у роботі ми розглядаємо переважно особливості материнсько-дитячих відносин та їх вплив на характер соціального та особистісного розвитку дитини.

Встановлено, що особливості ґендерної соціалізації дівчат-підлітків із неповних родин зумовлені труднощами двовекторного спрямування: психолого-педагогічні (засвоєння спотворених уявлень про родину, ідеали чоловіка та жінки через неповноту родини; формування надмірної прихильності до матері; загальмування прояву почуття жіночності у дівчат; зниження чіткості процесу ґендерної ідентифікації; ускладнення процесу засвоєння соціальних і ґендерних ролей та навчання дівчат-підлітків навичкам спілкування із протилежною статтю; звуження границь ґендерної активності через обмежені можливості знайомитися з різними типами ґендерної поведінки, моделями ґендерних взаємовідносин); соціально-матеріальні (недостатня матеріальна забезпеченість, низький контроль із боку батьків, надмірна їхня зайнятість, що підвищують ризик виникнення порушень у соціальному, в тому числі й ґендерному, становленні підлітка).

Враховуючи означені вище положення та об’єкт нашого дослідження, було обґрунтоване авторське визначення поняття «ґендерна соціалізація дівчат-підлітків», як двобічного процесу, який відображає, з одного боку, – спрямовані та спонтанні впливи на особистість дівчини різних соціальних інститутів відповідно до соціокультурних уявлень про ролі, статуси і призначення чоловіків і жінок у суспільстві в залежності від їх біологічної статі, а, з іншого боку, – результати засвоєння, прийняття та відтворення дівчиною культурних цінностей, норм та правил. При цьому окреслено стадії ґендерної соціалізації, які проходить дівчина-підліток у процесі свого розвитку, – ґендерної ідентифікації, ґендерної автономності, ґендерної активності.

З метою оцінювання результативності процесу ґендерної соціалізації обґрунтовано сутність поняття «ґендерна соціалізованість» – це своєрідне поєднання знань, умінь, якостей і цінностей особистості, які актуалізують її можливості бути ефективною у сфері ґендерних відносин. Окреслено його основні компоненти: когнітивно-особистісний, емоційний-ціннісний та поведінковий.

У розділі визначено поняття «ґендерна соціалізованість дівчат-підлітків» як сформованість системи особистісних і соціальних ґендерних характеристик дівчат-підлітків, їх емоційно-ціннісного ставлення до норм, що регламентують ґендерну взаємодію, та до самої взаємодії, а також досвід виконання ними ґендерних ролей на основі емпатії, самоповаги, взаємоповаги, що відповідає запиту суспільства щодо ґендерної рівності. При цьому відповідно до вказаних компонентів визначено зміст критеріїв та показників ґендерної соціалізованості дівчат-підлітків: знаннєвий – уявлення дівчат-підлітків про чоловіка, про еталони поведінки хлопчиків та дівчат, про соціальні ролі, які виконують чоловіки і жінки у суспільстві; ціннісний – зміст ґендерних стереотипів і цінностей дівчат-підлітків; діяльнісний – тип ґендернорольової поведінки дівчат-підлітків, ґендерна активність дівчат-підлітків у провідних сферах життєдіяльності.

У другому розділі – «Практичні основи реалізації процесу ґендерної соціалізації дівчат-підлітків із неповних родин» – виявлено рівень сформованості основних показників ґендерної соціалізованості дівчат-підлітків із неповних родин та проаналізовано досвід організації процесу ґендерної соціалізації з ними в умовах школи; обґрунтовано модель, етапи і соціально-педагогічні умови ґендерної соціалізації дівчат-підлітків із неповних родин; представлено дані щодо експериментальної перевірки на практиці ефективності їх увпровадження.

Емпіричне дослідження у рамках пілотного етапу експерименту було проведено із трьома категоріями респондентів – підлітками, батьками з неповних родин, педагогами за такими напрямами: виявлення рівня сформованості основних показників ґендерної соціалізованості дівчат-підлітків; вивчення особливостей реалізації ґендерного виховання батьками; виявлення рівня готовності педагогів до організації з підлітками роботи ґендерного спрямування; вивчення досвіду організації ґендерної соціалізації дівчат-підлітків.

З метою оцінювання якісних і кількісних показників ґендерної соціалізованості дівчат-підлітків із неповних родин було підібрано відповідний комплекс діагностичних методик, серед яких авторські анкети «Виявлення уявлень дівчат-підлітків про особистість чоловіка», «Хлопці та дівчата нашого класу», «Уявлення підлітків про ґендерні ролі», «Схема спостереження проявів ґендерної активності та провідних сфер життєдіяльності дівчат-підлітків» та ін.

У процесі дослідження виявлено такі особливості ґендерної соціалізації дівчат-підлітків із неповних родин: надмірна ідеалізація чоловіка (матеріально незалежний – 87,36%, допомагає у господарстві – 78,14%, любить дружину – 75,21%, тоді коли в повних родинах ці показники на 10% нижчі); загострене відчуття неповноти родини (99,84% дівчат із неповних родин і лише 44,68% дівчат із повних у майбутньому хочуть, насамперед, створити власну родину); висунення завищених вимог до жінки, яка, окрім типово жіночих обов’язків, повинна вміти ремонтувати різні речі (40,42%), захистити себе (84,75%) тощо; тоді коли підліткам із повних родин жінка здається, насамперед, доброю (55,72%) та красивою (47,12%); зміщення акцентів у ґендернорольовій поведінці (дівчата-підлітки, які виховуються у неповних родинах, проявляють більшу схильність до андрогінного (21,85% порівняно із 14,95% у повних родинах) та недиференційованого типів статеворольової поведінки (24,33% порівняно із 5,70%); і хоча переважна більшість їх рис є фемінінними (40,71%), однак цей показник нижчий, чим у дівчат із повних родин, на 24,15%.

Загалом за результатами діагностики було уточнено показники й окреслено рівні ґендерної соціалізованості дівчат-підлітків (високий, середній, низький). За допомогою авторської «Методики виявлення рівнів ґендерної соціалізованості дівчат-підлітків» встановлено, що тільки 18,84% дівчат-підлітків із неповних родин мають високий рівень ґендерної соціалізованості; рівень ґендерної соціалізованості 39,43% опитаних можна визначити як низький.

Встановлено, що у батьків із неповних родин погляди відрізняються меншою стереотипізацію (45,43% опитаних схиляється до думки, що хлопців і дівчат не потрібно виховувати по-різному). Водночас часто самі батьки демонструють надмірно фемінізовані або маскулінізовані зразки ґендерної поведінки. Наприклад, вони наділяють справжню жінку такими якостями характеру, як цілеспрямованість (78,67%) та рішучість (65,54%), а от ніжність і ласкавість відсуваються ними на другий план (56,15% та 47,18%).

Результати діагностики готовності педагогів до організації з підлітками роботи ґендерного спрямування дозволили констатувати схильність значної частини опитаних (46,24%) до реалізації традиційних ґендерних стереотипів. Зокрема, під час уроків більшість запитань отримують дівчата (65,85%), а поведінкові зауваження – хлопці (81,13%), позитивна оцінка особистості стосується частіше дівчат (63,33%), а негативна – хлопців (52,84%).

Щодо організації практичної роботи ґендерного спрямування із учнями, то встановлено, що у низці шкіл проводяться тренінгові заняття з ґендерного виховання. Разом із тим, їх авторами не даються конкретні рекомендації щодо категорії учасників (віку, статі чи інших характеристик), а також особливостей родинного середовища. Більшість із розроблених форм роботи орієнтована на ознайомлення із ґендерною проблематикою у юнацькому віці. Тренінги для педагогів ґендерного спрямування, які проводяться на базі окремих шкіл, не є систематичними, а їх тривалість не дозволяє говорити про отримання належної методичної підготовки їх учасниками. Не виявлено практично ніяких систематичних заходів, які б спрямовувалися на батьків, в тому числі із неповних родин.

Загальний недостатній рівень ґендерної соціалізованості дівчат-підлітків із неповних родин, відсутність належного методичного забезпечення організації соціалізуючих впливів батьками і педагогами на ґендерній основі обумовили необхідність розробки та обґрунтування відповідного методичного інструментарію. Така робота здійснювалася з урахуванням положень теорії соціокультурних основ ґендерної соціалізації особистості: 1) формування ґендерних стереотипів як соціокультурних одиниць, які визначають ґендерні характеристики особистості з урахуванням запиту сучасного суспільства у ґендерній рівності та демократії, а також вимагають побудови соціалізуючого процесу на основі альтернативної моделі ґендерної соціалізації; 2) визнання сенситивності підліткового віку для прийняття нової моделі ґендерної соціалізації, усвідомлення значущості соціокультурних цінностей і зовнішніх проявів ґендерної рівності; 3) врахування соціокультурного середовища неповних родин, де відбувається первинна ґендерна соціалізація дівчат-підлітків.

Визначені положення стали орієнтирами для організації подальшої практичної соціально-педагогічної роботи і знайшли відображення в авторській моделі ґендерної соціалізації дівчат-підлітків із неповних родин (рис. 1), яка поетапно реалізувалася.

На першому етапі – діагностично-цільовому – було сформульовано мету і завдання експериментальної соціально-педагогічної роботи щодо ґендерної соціалізації дівчат-підлітків із неповних родин, проведено діагностику рівнів ґендерної соціалізованості дівчат-підлітків.

Другий етап – методичний – передбачив окреслення принципів ґендерної соціалізації, прогнозування соціально-педагогічних умов ґендерної соціалізації дівчат-підлітків із неповних родин, підбір форм, методів і засобів соціально-педагогічної дії. При роботі щодо ґендерної соціалізації дівчат-підлітків із неповних родин нами були враховані загальні (демократизації, гуманізації, природовідповідності, відповідності вимогам часу, диференціації та інтеграції, соціально-педагогічного супроводу) та специфічні принципи (ґендерної рівності, паритетності, егалітарності та культурного релятивізму).