ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНА ВИХОВНА СИСТЕМА ПРИВАТНОЇ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, ступінь розробленості проблеми; визначено мету, задачі, об’єкт, предмет, теоретико-методологічну основу та методи дослідження; розкрито наукову новизну й практичне значення одержаних результатів; наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження; представлено перелік публікацій, структуру й обсяг дисертації.

У першому розділі – „Теоретичні положення створення особистісно орієнтованої виховної системи приватної загальноосвітньої школи” – на основі аналізу наукової літератури розкрито специфіку особистісно орієнтованого виховання в контексті виховної практики в умовах приватної загальноосвітньої школи, обґрунтовано теоретичні положення формування її виховної системи, розроблено критерії та показники сформованості цієї системи.

За результатами вивчення відповідних наукових праць встановлено, що особистісно орієнтований, антропоцентричний підхід є центральною ідеєю гуманістичної парадигми в освіті та має багату історичну традицію.

Більшість сучасних західних науковців та педагогів-практиків (Л. Бернар, П. Гудман, І. Ілліч, А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс, П. Фрейре) вважають, що гуманістична позиція в освіті потребує ставлення до дитини, підлітка як до головної цінності в педагогічному процесі, врахування її здатності і права на саморозвиток, пріоритетності суб’єкт-суб’єктних взаємин в педагогічному процесі.

У вітчизняній педагогічній науці гуманістична традиція відстоювалася такими видатними педагогами та психологами, як П. Блонський, Л. Виготський, П. Каптєрєв, В. Сухомлинський, К. Ушинський, С. Шацький.

У сучасній психолого-педагогічній літературі склалися різні підходи до визначення головних ознак особистісно орієнтованого педагогічного процесу. Так, І. Якиманська вважає, що основою особистісно орієнтованої педагогіки є визнання учня головною діючою фігурою всього освітнього процесу; С. Подмазін тлумачить особистісно орієнтований освітній педагогічний процес як освітній процес, що максимально сприяє розвитку суб’єктності особистості; О. Савченко найважливішими ознаками такого процесу вважає багатоваріативність методик і технологій, уміння організовувати навчання та виховання на різних рівнях складності, утвердження всіма засобами цінності емоційного благополуччя, позитивного ставлення до світу.

Виховання учнів у руслі особистісно орієнтованої освітньої парадигми не підпорядковане випадковому набору „педагогічних ідей”, а становить систему, під якою розуміється сукупність таких закономірно побудованих, динамічно пов’язаних компонентів, взаємодія яких породжує нову системну якість - становлення та розвиток різнобічно розвинутої, соціально зрілої, творчої особистості учня (М. Красовицький).

Стратегія особистісно орієнтовного виховання спирається на систему цінностей, в основу якої покладено виховання характеру учня, його прагнення бути сильним, вольовим, уміння долати різноманітні перепони, й обґрунтовані психолого-педагогічні умови реалізації особистісно орієнтованого виховання (формування у суб’єкта здатності й бажання усвідомлювати себе як особистість, культивування у вихованні цінності іншої людини, досвіду свободи приймати особисті рішення) (І. Бех).

Проблема системного підходу у вихованні розробляється багатьма вченими і практиками. У педагогічній літературі описано виховні системи Ф. Брюховецького, А. Захаренка, В. Караковського, А. Макаренка, С. Ріверса, М. Рослечевського, П. Сороки, В. Сухомлинського, А. Тубельського, С. Шацького та інших.

Сучасні науковці (В. Караковський, М. Красовицький, Л. Новикова, Є. Степанов) визначають виховну систему як цілісність закономірно пов’язаних між собою компонентів, які сприяють одержанню інтегрального результату при оптимальній реалізації своїх функцій. Одним із визначальних принципів виховної системи є взаємозв’язок виховних впливів: родини, учителя, соціальних об’єктів, довкілля (виховного простору).

На основі положень В. Астахової, В. Журавського, О. Кононова, О. Сидоренка констатовано, що приватна загальноосвітня школа володіє більш мобільними та розвинутими організаційними і фінансовими механізмами впровадження особистісно орієнтованих виховних технологій у власну педагогічну практику: мала наповненість класів і груп, школа повного робочого дня, клубна робота, мережа факультативів та гуртків, робота в різновікових групах тощо. Ресурсна база приватного навчального закладу (матеріально-технічне забезпечення, фінансовий, кадровий, інформаційний, організаційний потенціал) спроможна забезпечити створення ефективної виховної системи, звести до мінімуму негативний вплив зовнішніх соціокультурних факторів, побудувати творчо збагачене виховне середовище.

Визначено, що особистісно орієнтована виховна система приватної загальноосвітньої школи – спеціально створена, матеріальна, соціальна, ціннісно орієнтована, складна за змістом, цілеспрямована та самокерована за формою діяльності педагогічна система, яка сприяє цілісному фізичному, інтелектуальному, соціальному і духовному розвитку особистості учня та задовольняє особисті освітні потреби дитини й виконує батьківське (родинне) замовлення на освітні послуги.

Структурними елементами особистісно орієнтованої виховної системи приватної загальноосвітньої школи є: методологічно-цільовий (принципи, мета, завдання, очікуваний результат), суб’єктно-об’єктний (учні, педагоги, психологи, батьки), технологічно-змістовий (напрями, форми й методи виховної роботи), ресурсний (засоби виховної роботи, матеріально-технічне та фінансове її забезпечення, забезпеченість закладу педагогічними кадрами), науково-методичний (науково-педагогічний моніторинг, виховні програми), організаційно-управлінський (нормативно-правова база виховної роботи, державно-громадське управління навчально-виховним процесом, менеджмент в соціальному середовищі, режим дня); до головних її функцій належать гностична, інформаційна, методична (технологічна), управлінська, комунікативна й діагностична.

Визначення сутності поняття „особистісно орієнтована виховна система приватної загальноосвітньої школи” дало змогу охарактеризувати критерії та показники сформованості особистісно орієнтованої виховної системи приватної загальноосвітньої школи (організаційно-змістовий критерій: щільність виховного середовища, тип виховного середовища, очікування батьків щодо якості освітніх послуг; комунікативно-методичний критерій: комунікативна культура педагога, психологічний клімат учнівського колективу; нормативно-результативний критерій: ціннісні орієнтації учнів школи, прояв випускниками школи життєвої компетентності) та розробити відповідну методику проведення моніторингових досліджень.

Кількісне значення кожного із зазначених вище показників діагностувалося за відповідною шкалою, а саме: висока, достатня, середня, низька сформованість.

Визначені критерії та показники склали основу змістових характеристик рівнів сформованості особистісно орієнтованої виховної системи приватної загальноосвітньої школи (становлення, елементарного функціонування, стабільного розвитку, інтегративної трансформації).

Рівень становлення характеризується процесами зміни концепції освітньої діяльності школи, форм і методів виховної роботи, її мети та головних завдань, але при цьому не визначені системоутворюючі чинники, не повністю забезпечені організаційно-педагогічні умови формування виховної системи та психолого-педагогічний супровід процесу інновацій; жоден із показників сформованості виховної системи не досягає високого рівня; лише окремі показники мають достатню сформованість.

Рівень елементарного функціонування характеризується конкретизацією та впровадженням у повсякденну педагогічну практику змісту діяльності виховної системи, її структури, пріоритетних напрямів, інноваційних форм і методів виховної роботи. Але не повною мірою задіяні учнівське самоврядування та самодіяльність, різноманітні учнівські об’єднання, не розвинений учнівський колектив, не сформовані колективні (шкільні) традиції, не створений сприятливий психологічний клімат, неефективно працює психологічна служба; показники мають переважно достатню і середню сформованість; ряд показників мають низьку сформованість.

На рівні стабільного розвитку відбувається завершальне оформлення виховної системи, її структурні компоненти та функціональні можливості стають максимально ефективними; посилюється увага учнівського та педагогічного колективів до особистості, педагогами повною мірою реалізується особистісно орієнтований підхід, домінує педагогіка співробітництва, гуманістична модель педагогічного спілкування; водночас обмеженими залишаються зв’язки системи із зовнішнім виховним простором, вона не готова до змін та подальшого розвитку; відсутні показники, що мають низьку сформованість; переважна більшість показників мають достатню сформованість, окремі – високу.

Рівень інтегративної трансформації пов’язаний з подальшою конкретизацією та диференціацією виховної системи школи: удосконалюється мета системи, ускладнюються завдання виховної діяльності, гуманістичні, особистісно орієнтовані взаємини всередині системи стають міцнішими та більш розвинутими; система досягає максимальної інтеграції та готова до подальших змін й розвитку; усі показники мають достатню і високу сформованість.

Для виявлення зазначених рівнів було використано такі діагностичні методики: експертне оцінювання щільності виховного середовища, векторне моделювання виховного середовища (В. Ясвін), діагностика моделі педагогічного спілкування (І. Юсупов), розроблена автором комплексна методика діагностування психологічного клімату учнівського колективу (дослідження особистісної динаміки, динаміки міжособистісних відносин та групової динаміки); авторські анкети „Визначення очікування батьків щодо якості освітніх послуг”, „Педагогічне спілкування”, „Ціннісні орієнтації учнів” (для трьох вікових категорій), „Прояв випускниками школи життєвої компетентності”.

У другому розділі – „Дослідно-експериментальна перевірка організаційно-педагогічних умов формування особистісно орієнтованої виховної системи приватної загальноосвітньої школи” – розкрито методику констатувального етапу експерименту; визначено організаційно-педагогічні умови формування особистісно орієнтованої виховної системи приватної загальноосвітньої школи; описано проведення експериментальної роботи та представлено результати формувального етапу експерименту щодо перевірки ефективності визначених організаційно-педагогічних умов.

Базою для проведення констатувального етапу експерименту стали приватна середня загальноосвітня школа „Ерудит” м. Харкова (ПСЗШ „Ерудит”), Харківський приватний навчально-виховний комплекс „Бізнес–гімназія”, Харківський приватний ліцей „Олімп”, Харківська спеціалізована приватна школа І–ІІІ ступенів „Салтівська”, приватний навчально-виховний комплекс „Екосоц”.

Усього в констатувальному етапі дослідження взяли участь 298 учнів 1–11-х класів, 303 батьків учнів та 67 педагогів приватних загальноосвітніх навчальних закладів м. Харкова.

За результатами констатувального етапу педагогічного експерименту з’ясовано, що на рівнях стабільного розвитку, елементарного функціонування та інтегративної трансформації перебувають виховні системи Харківського приватного навчально-виховного комплексу „Бізнес–гімназія”, Харківської спеціалізованої приватної школи І–ІІІ ступенів „Салтівська”, приватного навчально-виховного комплексу „Екосоц” відповідно. Виявлено, що в ПСЗШ „Ерудит” і Харківському приватному ліцеї „Олімп” виховні системи знаходяться на рівні становлення.

Причинами такого стану визначено:

- неврахування під час планування та організації виховного процесу індивідуальних особливостей школярів та специфіки учнівського контингенту приватних загальноосвітніх шкіл;

- недостатню взаємодію приватного навчального закладу з родинами учнів, невикористання педагогічного потенціалу батьків, неузгодженість виховних впливів родини та школи; відсутність будь-якої участі батьків у плануванні та організації виховного процесу в навчальному закладі;

- відсутність або недостатню розвиненість суб’єкт-суб’єктних взаємин між всіма учасниками виховного процесу (учнями, батьками, педагогами), низький рівень комунікативної культури педагогів приватної середньої загальноосвітньої школи;

- несприятливий психологічний клімат в школі, наявність ситуації психологічного дискомфорту та можливі ризики для психічного здоров’я учнів;

- недостатня щільність виховного середовища навчального закладу; неузгодженість виховних дій педагогів школи; недостатність науково-методичного забезпечення особистісно орієнтованого виховного процесу в позаурочний час; панування стандартних, заформалізованих форм і методів організації виховної роботи.

Враховуючи результати констатувального етапу експерименту, експериментальним закладом обрано приватну середню загальноосвітню школу (ПСЗШ) „Ерудит” м. Харкова (95 учнів експериментальної групи, 107 батьків,
28 педагогів); контрольним – Харківський приватний ліцей „Олімп” (92 учні контрольної групи, 104 батьки, 25 педагогів).

Метою формувального етапу експерименту стало впровадження організаційно-педагогічних умов, які сприяють формуванню особистісно орієнтованих виховних систем приватних загальноосвітніх шкіл.

Такими умовами визначено:

- урахування специфіки учнівського контингенту приватних освітніх закладів при визначенні мети, змісту, форм та методів виховної роботи;

- забезпечення взаємодії школи і сім’ї на основі виконання індивідуального (родинного, батьківського) замовлення на освітні послуги та соціально-педагогічного партнерства батьківського й педагогічного колективів;

- реалізація суб’єкт-суб’єктних взаємин між всіма учасниками виховного процесу (учнями, батьками, педагогами) та впровадження особистісно орієнтованих педагогічних комунікацій;

- створення в школі сприятливого психологічного клімату та психологічний супровід виховного процесу;

- утвердження творчо збагаченого виховного середовища на основі реалізації концепції школи повного робочого дня.

Враховуючи специфіку учнівського контингенту, основними змістовими векторами виховного процесу в експериментальному загальноосвітньому навчальному закладі – приватній загальноосвітній школі „Ерудит” стали:

– створення оптимальних можливостей для процесу самовиховання, саморозвитку й самоактуалізації особистості учня відповідно до її інтересів, суспільних вимог та батьківського замовлення на освітні послуги;

– допомога дитині в подоланні перешкод, що заважають успішній життєвій траєкторії, організація педагогічної та психологічної підтримки учня в його життєдіяльності;

– послідовне досягнення основних цілей виховання особистості, сконцентрованих на вихованні цінностей культури, соціальних цінностей і цінностей „Я”, та головної мети виховання – формування морально-духовної життєво компетентної особистості, яка успішно самореалізується в соціумі як громадянин, гуманіст, сім’янин, професіонал. Конкретизовано мету виховної діяльності та спрогнозовано її результат у компетентнісній моделі випускника приватної школи „Ерудит”.

Відповідно до зазначеного на формувальному етапі експерименту використано такі форми й методи виховної роботи, як:

– виховні проекти, під якими ми розуміємо спеціально організовану, цілеспрямовану виховну діяльність суб’єктів виховання (учнів, педагогів, батьків) в рамках певних різновікових учнівських об’єднань (клуби, центри, творчі колективи, проектні групи тощо), яка має різноманітні часові та просторові межі та забезпечує особистісно значущий, прогнозований практичний результат;

– щорічний цикл традиційних загальношкільних виховних заходів (свята, спортивні змагання, ігри, конференції, фестивалі тощо);

– самодіяльні учнівські об’єднання: екологічний центр „Світ навколо нас”, правовий центр „Я і закон”, науковий клуб „Ерудит”, спортивний центр „Еллада”, „Хобі-центр”, Інтернет-центр „Еврика”;

– робота учнівського самоврядування.

Для забезпечення взаємодії школи і сім’ї на основі виконання індивідуального (родинного, батьківського) замовлення на освітні послуги та соціально-педагогічного партнерства батьківського й педагогічного колективів було впроваджено програми супроводу розвитку дитини в процесі освітньої діяльності. Програми такого роду передбачають спільне обговорення проблем дітей, індивідуальне консультування, інформування батьків про особливості освітнього процесу, вимоги до рівня підготовленості учнів на різних рівнях навчання в школі.

Взаємодія й співпраця ПСЗШ „Ерудит” з батьками під час формувального етапу експерименту реалізовувалася в двох напрямах:

– індивідуальна співпраця та партнерство на основі двосторонньої угоди (контракту) між батьками та приватною загальноосвітньою школою „Ерудит”;

– колективне партнерство з асоціацією батьків на основі угоди про спільну діяльність школи та батьківської асоціації „Наші діти”.

Для реалізації суб’єкт-суб’єктних взаємин між всіма учасниками виховного процесу (учнями, батьками, педагогами) та впровадження особистісно орієнтованих педагогічних комунікацій під час формувального етапу експерименту особлива увага приділялася роботі психологічної служби школи, організації необхідного інформаційно-методичного консалтингу з питань особистісно орієнтованих педагогічних комунікацій, проведенню спеціальних тренінгів з педагогічними працівниками та учнями школи, спрямованих на розвиток їхньої комунікативної культури, вмінь особистісно орієнтованого спілкування та суб’єкт-суб’єктних взаємин: „Тренінг із подолання конфліктності”, „Тренінг сенситивності”, тренінг „Розвиток комунікативної компетентності викладача”. Завдяки цьому під час проведення навчальних занять або спільної діяльності в позаурочний час,
на перервах, поза межами школи, у процесі взаємовідносин, які виникають на екскурсіях, у туристичних походах, на спортивних змаганнях, педагог й учні школи обирали особистісно орієнтовану комунікативну позицію, стратегію й тактику своєї поведінки.

Робота психологічної служби школи також була спрямована на створення в школі сприятливого психологічного клімату та психологічний супровід виховного процесу. З цією метою:

– здійснено психологічну підтримку адаптації учасників освітнього процесу до життєдіяльності в умовах приватного загальноосвітнього закладу відповідно до їхніх особистих потреб, творчого потенціалу та психолого-педагогічних особливостей; профілактичну та коригувальну роботу з особами, у яких виявлено слабку адаптаційну здатність;

– проведено базові психологічні дослідження, психологічну діагностику та соціометрію, вивчено психологічну динаміку учасників освітнього процесу;

– організовано первинну психопрофілактику відхилень у поведінці дітей,
в яких виявлені ознаки девіантної поведінки; вивчено актуальну ситуацію для цих учнів та проведено психокорекційну роботу з ними;

– вивчено психологічний клімат та емоційно-психологічну атмосферу в учнівському та педагогічному колективах, виявлено соціальні проблеми об`єктивного чи суб`єктивного характеру, розроблено за результатами цієї роботи відповідні рекомендації;

– здійснено роботу з формування в учасниках освітнього процесу психологічної готовності до продуктивних взаємовідносин, суб’єкт-суб’єктних комунікацій та міжособистісних стосунків, позитивної мотивації до виконання норм і правил перебування у виховному середовищі школи, відповідального ставлення до дотримання правил безпеки життєдіяльності та принципів здорового способу життя;

– проведено заходи з формування соціально-психологічної культури, розуміння значення психологічних знань в оптимізації процесу навчання
й виховання, саморозвитку та самовдосконалення.

З метою утвердження творчо збагаченого виховного середовища було реалізовано концепцію школи повного робочого дня. Саме за такої організації роботи приватні школи мають змогу забезпечити всі необхідні умови для повноцінної спільної навчальної, виховної, творчої роботи учнів та педагогів протягом цілого дня; найбільш повно задіяти весь комплекс додаткових освітніх послуг: додаткові заняття з предметів, навчальні консультації, психологічний супровід, медичне спостереження, спортивні, творчі та розвивальні гуртки й секції, інші види додаткової освіти та виховання.

Діяльність школи повного робочого дня розглядається насамперед як процес мотиваційного розвитку особистості, її самореалізації і професійного самовизначення, а педагог (вихователь) виступає як суб’єкт педагогічної підтримки розвитку і становлення особистості в єдиному, сконцентрованому полі навчально-виховних впливів на учня. Групова життєдіяльність учнів, тобто робота в учнівських об’єднаннях змінного складу (колективах), яка здійснюється в умовах школи повного робочого дня, можливість вільно спілкуватися дозволили значно підвищити активність діяльності школярів та її ефективність.

Школа повного робочого дня створена у системі ПСЗШ „Ерудит” як додаткова освітня структура, в якій є всі умови для розвитку особистості, широко розвинута позаурочна діяльність, функціонує учнівське самоврядування. Така школа стала організатором всієї життєдіяльності дитини, допомагає кожному учневі розвинути власні творчі здібності, визначити професійні уподобання тощо.

Упровадження розглянутих вище організаційно-педагогічних умов формування особистісно орієнтованої виховної системи приватної загальноосвітньої школи під час формувального етапу експерименту значно підвищило якість та результативність виховної роботи ПСЗШ „Ерудит”, що знайшло своє відображення в позитивній динаміці значень показників сформованості її виховної системи.

У середньому позитивна динаміка щільності виховного середовища ПСЗШ „Ерудит” (39 %) більш ніж в 3,5 раза перевищила динаміку цього показника в контрольній приватній школі.

Проведене контрольне векторне моделювання виховного середовища приватних навчальних закладів за методикою В. Ясвіна також виявило позитивну динаміку виховної системи приватної середньої загальноосвітньої школи „Ерудит”, в якій на момент закінчення формувального етапу експерименту встановилося творчо збагачене виховне середовище. Такий тип виховного середовища свідчить, що в школі створені всі умови для вільного творчого саморозвитку особистості, враховуються побажання учнів, розвиваються їхні індивідуальні здібності.

Аналіз динаміки показника „очікування батьків щодо якості освітніх послуг” довів, що кількість батьків, які вважають якість освітніх послуг в ПСЗШ „Ерудит” високою, зросла на 22 % і становила наприкінці експерименту 34 %. На 14 % збільшилась кількість батьків, які оцінюють виховну роботу як достатню. Відповідно, значно знизилася кількість батьків, які незадоволені роботою школи: тільки 15 % з них оцінюють роботу школи посередньо, 10 % – негативно (як таку, що має низький рівень). У контрольній групі цей показник суттєво не змінився.

В експериментальній групі спостерігалося значне підвищення комунікативної культури педагогів: так, частка педагогів, які мають високий рівень педагогічної культури, зросла з 28,5 до 36,7 % (у контрольній групі динаміка нижча – з 26,8 до 31,2 %), знизилася частка педагогів із низьким рівнем комунікативної культури –
з 27,8 до 9,1 %.

Слід зазначити пришвидшену, порівняно з контрольною групою, позитивну динаміку показників психологічного клімату в експериментальній групі: зниження рівня тривожності (на 15 %) та рівня агресивності учнів (на 13 %), збільшення показника ціннісно орієнтаційної єдності (на 14 %), індексу групової інтеграції (на 13 %) та рівня розвитку учнівського колективу (на 8 %). Узагальнена позитивна динаміка психологічного клімату в експериментальній групі становить 14 %
(у контрольній групі – 5 %).

Динаміка ціннісних орієнтацій та прояву випускниками школи життєвої компетентності в обох групах має однаковий характер – зниження кількості учнів з низьким та середнім рівнем, збільшення кількості учнів з достатнім та високим рівнем, але швидкість цієї динаміки в експериментальній групі значно більша, в середньому – втричі.

Слід зазначити значний розрив у динаміці таких показників, як „самоповага, дотримання правил культурної поведінки” – в абсолютному вираженні він становить 10 %, у відносному – майже 56 %; „любов до своєї Вітчизни, турбота про спільне благо” – відповідно 8 й 50 %; „милосердя” – відповідно 8 й 42 %.

За допомогою t-критерію Стьюдента було встановлено, що кореляція між динамікою психологічного клімату учнівського колективу та показниками нормативно-результативного критерію в контрольній та експериментальних групах є статистично значущою, істотною, реальною. Така кореляційна залежність засвідчує адекватний вибір цих показників для оцінювання рівня сформованості особистісно орієнтованої виховної системи приватної загальноосвітньої школи та доводить статистичну достовірність різниць значень показників в обох групах.

Підсумки контрольних зрізів після апробації розроблених нами організаційно-педагогічних умов засвідчили позитивні зміни в рівні сформованості особистісно орієнтованої виховної системи приватної загальноосвітньої школи. Так, рівень сформованості виховної системи приватної загальноосвітньої школи „Ерудит” зріс з рівня становлення до рівня інтегративної трансформації; у контрольній групі суттєвих позитивних змін не було зафіксовано.

Таким чином, отримані результати дали змогу зробити висновок, що визначені в дисертації організаційно-педагогічні умови формування особистісно орієнтованої виховної системи приватної загальноосвітньої школи сприяли формуванню виховної системи приватної загальноосвітньої школи „Ерудит” та переходу її на рівень інтегративної трансформації.