РОЗВИТОК ІНФОРМАЦІЙНО-ТЕХНОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛІВ У СИСТЕМІ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

Короткий зміст

1)    ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано вибір теми та її актуальність, визначено об’єкт, предмет, мету й завдання дослідження, розкрито методи дослідження, висвітлено наукову новизну, практичне значення одержаних результатів, особистий внесок здобувача, подано дані щодо апробації результатів дисертації, публікацій, структури та обсягу дисертації.

У першому розділі – “Теоретико-методологічні основи формування та розвитку ІТ-компетентності вчителів” – висвітлено ступінь наукової розробки проблеми, визначено й обґрунтовано сутність ІТ-компетентності вчителя, розкрито її зміст та рівні сформованості, наведено огляд зарубіжного та вітчизняного досвіду навчання вчителів у сфері інформаційних технологій.

На підставі здійсненого у роботі аналізу з’ясовано, що в сучасній психолого-педагогічній літературі немає єдиного підходу до розуміння сутності інформаційно-технологічної компетентності вчителя, здебільшого наявне зіставлення цього поняття з такими поняттями, як “технологічна грамотність”, “інформаційна компетентність”, “інформаційно-комп’ютерна грамотність”, “інформаційно-комунікаційна компетентність” тощо.

Дослідники розглядають ІТ-компетентність як інтегральну характеристику особистості (В.П. Беспалько), як сукупність знань, умінь і досвіду діяльності з ІКТ (О.О. Єлізаров), як здатність індивіда вирішувати професійні завдання засобами ІКТ (О.М. Шилова, М.Б. Лебєдєва), як мотивацію, потребу й інтерес до отримання знань, умінь і навичок з ІКТ (Н.В. Насирова), як здатність орієнтуватися в інформаційному просторі (О.В. Овчарук) тощо.

Аналіз наукових праць, присвячених виявленню структури ІТ-компетентності засвідчив, що це явище є багатокомпонентним, проте його складові, а також етапи їх розвитку вченими визначаються відповідно до різного методологічного підґрунтя. Певне коло авторів (М.О. Горюнова, О.М. Семібратов та ін.) спираються на загальні вимоги до педагога як особистості, деякі (М.М. Євстигнєєв, А.О. Витухновська, Т.С. Марченко та ін.) – на особливості професійно-педагогічної діяльності, дехто (М.О. Холодна, І.П. Воротнікова, М.Б. Лебєдєва, О.Н. Шилова та ін.) – на конкретні прояви здатностей та якостей вчителя.

Узагальнюючи різні науково-теоретичні підходи, ІТ-компетентність вчителя в роботі визначено як системну якість особистості, що характеризується єдністю професійних знань, умінь та навичок у галузі інформаційних технологій, ціннісних настанов та особистісного ставлення до них. Має багаторівневу та багатокомпонентну структуру і розвивається протягом усього професійного буття педагога.

Ґрунтуючись на теоретико-методологічних засадах компетентнісного підходу, у структурі ІТ-компетентності виділено такі її компоненти:

–       мотиваційно-цільовий – охоплює інтереси, потреби, мотиви, мету професійного навчання, вдосконалення, саморозвитку у сфері ІКТ; ціннісні настанови та творчі прояви щодо використання ІКТ у професійній діяльності;

–       когнітивний – визначається повнотою, глибиною, системністю знань учителя про сучасні інформаційно-комунікаційні технології, їх роль у предметній сфері, знаннями способів діяльності із застосуванням ІКТ для роботи з інформаційними об’єктами тощо;

–       операційно-діяльнісний – виявляє активне застосування педагогом інформаційних технологій і комп’ютера в професійній діяльності як засобів пізнання та розвитку ІТ-компетентності, самовдосконалення й творчості, а також виховання подібних якостей в учнів, застосування ІКТ для організації спілкування з колегами, учнями, батьками тощо;

–       рефлексивний – визначає ставлення вчителя до себе і до світу, до власної практичної діяльності та її здійснення з використанням ІКТ; наявність самосвідомості, самоконтролю, самооцінки, розуміння та відповідальності за результати своєї діяльності, пізнання себе і самореалізації в професійній діяльності через засоби ІКТ.

Неоднозначне трактування в науковій літературі мають і рівні сформованості
ІТ-компетентності: базовий і предметно орієнтований рівні (О.О. Єлізаров); базовий, загальний, професійний рівні (М.Б. Лебєдєва, О.М. Шилова); базовий, поглиблений, професійний рівні (М.О. Горюнова); інтуїтивний, нормативний, творчий рівні
(О.М. Іонова); ІКТ-грамотність, ІКТ-умілість, повна ІТ-компетентність (Л.М. Горбунова і О.М. Семібратов) тощо. Спираючись на чотириступеневу модель розвитку ІТ-компетентності О.В. Урсової, у дисертації охарактеризовано рівні сформованості ІТ-компетентності вчителя та визначено її зміст на кожному з них:

–       базовий – передбачає формування оптимального інваріанта знань і вмінь, пов’язаних з використанням ІКТ у навчальному процесі на рівні користувача;

–       предметно орієнтований – відповідає усвідомленому методично грамотному використанню ІКТ у викладанні свого предмета зі здатністю надавати допомогу й консультації своїм колегам та учням;

–       організаційно-управлінський – розглядається як здатність і готовність педагога передавати свої знання у сфері ІКТ колегам і пов’язана з підготовкою педагога-тьютора, наставника навчання;

–       корпоративний – дає змогу бачити і вирішувати в командній роботі проблеми, які пов’язані з упровадженням ІКТ в освітній процес, бути дослідником у цій сфері, ініціатором мережної міжшкільної взаємодії тощо.

Здійснений у роботі аналіз досвіду формування ІТ-компетентності вчителів в Україні та зарубіжних країнах дав змогу стверджувати, що значна увага розвитку
ІТ-компетентності педагогів приділяється у Великобританії, Росії, Франції, Польщі тощо. У багатьох західних країнах на основі міжнародних стандартів були розроблені конкретні вимоги до формування базової ІТ-компетентності педагога, яка передбачає володіння навичками використання ІКТ в практиці не тільки для інтеграції в навчальний процес, але і як засобу підвищення кваліфікації та професійного розвитку.

Результати здійсненого аналізу державної системи перепідготовки і підвищення кваліфікації педагогічних кадрів у сфері ІКТ свідчать, що ця проблема вирішується в кожному регіоні країни по-різному, на власний розсуд. В Україні досі не впроваджено єдиного технологічного стандарту для вчителів, відсутній механізм оцінювання рівня їх ІТ-компетентності, не здійснюється сертифікація педагогів за міжнародними стандартами, відсутня єдина стратегія підвищення кваліфікації вчителів у сфері ІКТ, відсутні мотиваційні заходи щодо підтримки ініціатив педагогів із впровадження ІКТ у навчально-виховний процес. Це вимагає створення особливих умов у вітчизняній післядипломній педагогічній освіті.

У другому розділі – “Організаційно-педагогічні умови розвитку
ІТ-компетентності вчителів у післядипломній педагогічній освіті” – розкрито й обґрунтовано зміст організаційно-педагогічних умов розвитку ІТ-компетентності вчителів у системі післядипломної педагогічної освіти, подано концептуальну модель цього процесу.

Метою післядипломної педагогічної освіти, відповідно до розробленої концептуальної моделі (рис. 1), є розвиток ІТ-компетентності вчителя, його готовності до життєдіяльності та саморозвитку в сучасному інформаційному суспільстві.