ФОРМУВАННЯ ЕКОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ ТЕХНОЛОГІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ ЗАСОБАМИ ПРИРОДООХОРОННОЇ ДІЯЛЬНОСТІ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність обраної для наукового пошуку проблеми; визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, методи дослідження; сформульовано гіпотезу роботи; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення одержаних результатів та особистий внесок здобувача. Вказано на зв’язок дисертаційного дослідження з науковими програмами, планами, темами; визначено його теоретико-методологічну основу; наведено відомості про апробацію і впровадження основних положень дослідження.

У першому розділі – “Теоретичні основи формування екологічної компетентності студентів вищих навчальних закладів” − здійснено теоретичний аналіз досліджуваної проблеми, узагальнено різні підходи до вивчення екологічної компетентності, з’ясовано сутність і структуру поняття “екологічна компетентність”; висвітлено виховний потенціал природоохоронної діяльності в процесі формування екологічної компетентності студентів вищих навчальних закладів; проаналізовано стан сформованості екологічної компетентності студентів на основі виокремлених критеріїв та показників.

У педагогічній науці (Н.Бібік, В.Бондар, І.Зимняя, О.Овчарук, О.Пометун, О.Савченко, І.Соколова, І.Тараненко, А.Хуторський та ін.) компетентність тлумачать як спроможність особистості адекватно реагувати на індивідуальні та соціальні потреби, кваліфіковано будувати власну діяльність відповідно до них. Теоретико-практичні умови формування професійної компетентності проаналізовано у працях А.Бермуса, О.Дубасенюк, Е.Зеєра, В.Краєвського, Н.Кузьміної, А.Маркової, С.Сисоєвої, Л.Тархан та ін., які розглядають її як рівень оволодіння знаннями, вміннями та нормативами, необхідними для виконання професійних обов’язків, а також як реальну професійну діяльність відповідно до суспільних еталонів.

Компетентнісний підхід в освіті висуває на перше місце не поінформованість, а вміння розв’язувати проблеми. Така освітня стратегія пов’язана з особистісно орієнтованим і діяльнісним підходами, оскільки стосується особистості й може бути реалізована і перевірена лише в процесі виконання певного комплексу дій. За висновками вчених (Л.Білик, О.Грошовенко, В.Маршицької, А.Насонової, О.Плахотнік, О.Пруцакової, Г.Пустовіта, Н.Пустовіт, Г.Тарасенко, Е.Флешар та ін.), екологічно спрямований навчально-виховний процес здатний вплинути на усвідомлення власної причетності до екологічних проблем з подальшим врахуванням у професійній, суспільній і побутовій діяльності наслідків впливу на довкілля й, таким чином, сформувати екологічно компетентну особистість. У педагогічній літературі (Л.Лук’янова, Н.Олійник, Л.Титаренко, Н.Черновол) екологічну компетентність пов’язують із набуттям студентами: системи знань про навколишнє середовище (соціальне і природне у їх взаємозв’язку і взаємозалежності); практичного досвіду використання знань для вирішення екологічних проблем на локальному й регіональному рівнях; прогнозуванням відповідної поведінки й діяльності у професійній сфері і побуті; потребою спілкування з природою та бажанням брати особисту участь в її відновленні та збереженні.

В контексті нашого дослідження екологічну компетентність студентів технологічного університету розуміємо як сформовану систему екологічних знань, умінь і навичок майбутніх інженерів, що визначає розвиток особистісних ціннісно-мотиваційних установок, які трансформуються в стійке переконання щодо збереження та відтворення навколишнього середовища природоохоронними засобами. Результатом сформованості екологічної компетентності є практична реалізація природоохоронної роботи, коли відбувається перехід від знань, умінь, навичок до практичної діяльності по збереженню довкілля.

На підставі аналізу філософської, психологічної та педагогічної літератури з’ясовано, що більшість дослідників (С.Іващенко, Н.Лисенко, О.Пруцакова, П.Ігнатенко, В.Поплужний, Н.Косарєва, Л.Крицька, В.Крисаченко та ін.) проблеми екологічної освіти у вищих технологічних навчальних закладах безпосередньо пов’язують з організацією природоохоронної діяльності студентів. Виховний потенціал природоохоронної діяльності вивчається (В.Євдокименко, М.Кисельов, В.Руденко, А.Швиденко) як одна з умов розвитку екологічної свідомості, культури та компетентності, що сприяє формуванню в студентів коеволюційних поглядів на взаємозв’язок людини з природою, активізації екологічного мислення, умінь бачити результати власного впливу на навколишнє середовище. Природоохоронна діяльність є головною передумовою екологічно грамотної поведінки, яка ґрунтується на екологічних знаннях, екологічній свідомості, екологічних переконаннях, що зрештою уможливлює процес формування екологічно компетентної особистості.

Таким чином, екологічно компетентна особистість повинна бути переконана в необхідності раціонального природокористування, здатна вирішувати якісно нові завдання по збереженню навколишнього середовища, прогнозувати вплив на довкілля трудової діяльності та передбачати можливі наслідки. Тому першочерговим завданням вищих навчальних закладів технологічного профілю є підсилення особистісно орієнтованого аспекту екологічної освіти з метою виховання екологічно освічених студентів, які на рівні особистісної культури та екологічної компетентності будуть включатися у діяльність по збереженню навколишнього середовища.

Здійснений теоретичний аналіз проблеми формування екологічної компетентності особистості і виховного потенціалу природоохоронної діяльності дали можливість визначити компоненти екологічної компетентності студентів технологічного університету, схарактеризувати критерії та показники її сформованості. Узагальнюючи результати нашого дослідження щодо визначення структури екологічної компетентності, можемо констатувати наявність трьох компонентів: когнітивного, аксіологічного, праксеологічного. Пропонований структурно-компонентний підхід дає можливість глибше усвідомити суть екологічної компетентності, яка функціонує в інтегрованій єдності пізнавального, мотиваційно-ціннісного і діяльнісного аспектів.

Для визначення критеріїв сформованості екологічної компетентності студентів технологічного університету було проведено спостереження за їхньою діяльністю, поведінкою у навчально-виховному процесі ВНЗ та в позааудиторний час, бесіди, анкетування, тестування. На підставі даних досліджень, а також з урахуванням компонентної структури екологічної компетентності в системі інженерної освіти з метою оцінювання рівня її сформованості було виокремлено три критерії екологічної компетентності студентів технологічного університету. Відповідно до когнітивного компоненту визначено критерій усвідомлення сутності екологічних проблем і способів їх розв’язання з відповідними показниками (системність екологічних знань про стан навколишнього середовища та механізми його збереження; оволодіння теоретичними основами екологізації виробничого процесу). Аксіологічний компонент став основою для визначення наступного критерію – особистісно-ціннісні та соціальні установки щодо охорони, збереження і відтворення навколишнього середовища (показники: наявність особистісно значущих ціннісних орієнтацій та установок на природоохоронну діяльність; сформованість мотивів майбутньої екологічно доцільної фахової поведінки). Адекватним праксеологічному компоненту став такий критерій, як практичний досвід природоохоронної діяльності з відповідними показниками (сформованість практичних умінь розв’язання екологічних проблем у майбутній професійній діяльності; здатність до розробки та впровадження екологічних проектів інженерного захисту навколишнього середовища).

На основі проведеної роботи, а також аналізу педагогічної літератури, опитування експертів – досвідчених викладачів, які безпосередньо причетні до формування екологічної компетентності студентів технологічного університету засобами природоохоронної діяльності, використовуючи рівневий підхід для діагностики сформованості екологічної компетентності, у дослідженні використано шкалу, що передбачає три рівні відповідно до повноти сформованості визначених показників: творчо-діяльнісний (високий), продуктивний (достатній), пасивно-споживацький (низький).

Узагальнені результати констатувального етапу дослідження засвідчили, що творчо-діяльнісний (високий) рівень екологічної компетентності виявили лише 135 респондентів (16,3%). Студенти цієї групи володіють системними знаннями про взаємозв’язки і взаємовідношення біосфери та антропосистеми; сприймають природу як найвищу цінність, уміють висловлювати аргументовані екологічні судження, демонструючи адекватність власних екологічних уявлень соціально прийнятим моральним нормам. Їм властиві розуміння закономірностей виробничо-економічних принципів освоєння та перетворення географічних ландшафтів під впливом соціальної діяльності людини, наявність безкомпромісної позиції стосовно екологічно невиправданих дій у довкіллі.

Студенти цього рівня демонструють вміння цілепокладання і проектування діяльності, спрямованої на охорону, збереження, відтворення природного середовища з урахуванням можливих ризиків і перешкод. Їх характеризує наявність позитивного досвіду природоохоронної діяльності, незалежність її від здійснення зовнішнього контролю, активність та самостійність у виборі екологічно доцільних поведінкових програм.

Продуктивний (достатній) рівень виявлено у 321 студента або у 38,7% від загальної кількості респондентів. Вони мають достатній обсяг екологічних знань про стан навколишнього середовища та механізми його охорони, збереження та відтворення, але відсутня їх системність. Особливу увагу звертають на необхідність урахування екологічного компоненту в технологічних розробках, проте їх рівень оволодіння відповідними знаннями як продуктом раціональної конструктивної фахової діяльності є недостатнім.

Екологічні уявлення студентів цієї групи є адекватними соціально прийнятим моральним нормам, але їх екологічні судження характеризуються типовістю і шаблонністю. Вони прагнуть розширити свій екологічний кругозір, однак інтерес до екологічних проблем має ситуативний характер. Наявні екологічно виправдані установки на природоохоронну діяльність, проте недостатньо сформовані мотиви майбутньої екологічно доцільної фахової поведінки.

У студентів сформовані екологічні переконання, але вони не завжди є стимулом до активних природоохоронних дій; наявні навички та звички екологічно доцільної поведінки в природі, уміння використовувати методики моделювання екологічних ситуацій, виявляти та усувати причини порушень екологічних норм, розробляти проекти інженерного захисту навколишнього середовища за зразком. Дбайливе ставлення до природи виявляють епізодично.

Досить чисельною була група студентів, які за результатами діагностики перебували на пасивно-споживацькому (низькому) рівні екологічної компетентності – 373 особи або 45,0% від загальної кількості респондентів. Діагностувальними характеристиками цього рівня є елементарні, безсистемні природничо-наукові і технічні знання про взаємодію природи і суспільства, зміст екологічних норм та правил, нерозуміння необхідності їхнього дотримання у побуті та професійній діяльності, неадекватність власних екологічних уявлень соціально прийнятим екологічним нормам. Студенти володіють елементарними основами природокористування, однак не вміють передбачати наслідки власної поведінки в природі, їх екологічні переконання нестійкі, не сформована екологічна орієнтація та активна екологічна позиції в галузі раціонального природокористування і відтворення природних ресурсів. Екологічно-моральні орієнтири не встановлені, не сформоване ціннісне ставлення до світу людей та природи, відсутня мотиваційна готовність до охорони та примноження природного середовища. Студенти не відчувають потреби займатися природоохоронною діяльністю, простежується тенденція до екологічно невиправданої поведінки.

Таким чином, за результатами констатувального етапу експерименту, в якому взяли участь 212 студентів Черкаського державного технологічного університету, Національного технічного університету України “КПІ”, Одеського національного політехнічного університету, з’ясовано стан сформованості екологічної компетентності студентів ВНЗ інженерного профілю. Встановлено, що студенти мають значні прогалини в екологічних знаннях про стан навколишнього середовища та механізми його збереження, не володіють теоретичними основами екологізації виробничого процесу. У них не сформовані особистісно значущі ціннісні орієнтації та установки на природоохоронну діяльність, мотиви майбутньої екологічно доцільної фахової поведінки, а тим більше практичні уміння розв’язання екологічних проблем у майбутній професійній діяльності. Вони недостатньо готові до розробки та впровадження екологічних проектів інженерного захисту навколишнього середовища. Особливо низьким є рівень екологічної компетентності студентів за критерієм наявності практичного досвіду природоохоронної діяльності. Основною причиною цього є недостатня професіоналізація навчально-виховного процесу у ВНЗ, безсистемність у вищому навчальному закладі організаційно-педагогічних заходів екологічного спрямування та природоохоронної діяльності в цілому.

Проте більшість студентів проявляє інтерес до екологічних проблем, особливо регіонального рівня, прагне долучитися до посильної діяльності з охорони та збереження природних ресурсів.

Результати аналізу теорії і практики, дані діагностичного етапу дослідження дозволили перейти до обґрунтування педагогічних умов та необхідності розробки експериментальної методики формування екологічної компетентності студентів у вищому технологічному навчальному закладі.

У другому розділі “Методика формування екологічної компетентності студентів засобами природоохоронної діяльності” представлено педагогічні умови й модель, обґрунтовано та експериментально перевірено методику формування екологічної компетентності студентів технологічних університетів засобами природоохоронної діяльності, проаналізовано хід та узагальнено результати експериментальної роботи.

На підставі аналізу психолого-педагогічної літератури та результатів констатувального експерименту визначено такі педагогічні умови ефективного формування екологічної компетентності студентів технологічних університетів засобами природоохоронної діяльності: формування мотивації свідомої діяльності з охорони, збереження та відтворення природного довкілля; екологізація змісту дисциплін інженерно-технологічного профілю та реалізація їх наступності в системі професійної підготовки майбутніх фахівців; виховання активно-дієвої позиції студентів щодо природоохоронної діяльності. Перша педагогічна умова стосується формування мотиваційно-ціннісної, друга – пізнавально-знаннєвої, третя – практично-діяльнісної сфери особистості майбутніх фахівців.

Визначення структури екологічної компетентності студентів (когнітивний, аксіологічний, праксеологічний компоненти), вивчення рівнів її сформованості, виокремлення педагогічних умов дозволило розробити модель формування екологічної компетентності студентів технологічного університету засобами природоохоронної діяльності (рис. 1). Реалізація моделі передбачає опанування студентами системою екологічних знань, науково-дослідної та природоохоронної роботи, формування особистісно значущих ціннісних орієнтацій та установок на природоохоронну діяльність, практичної готовності до розв’язання екологічних проблем через запровадження відповідного змісту, методів, засобів і форм навчально-виховної роботи. Обов’язковими елементами моделі є компоненти (когнітивний, аксіологічний, праксеологічний), критерії та показники екологічної компетентності, які формуються протягом всього періоду навчання студентів у ВНЗ. Основним системоутворювальним фактором запропонованої моделі є досвід, що набувається поетапно під час навчально-виховного процесу та природоохоронної діяльності.