ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТІСНОГО САМОСТВЕРДЖЕННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ У ПОЗАУРОЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет дослідження, окреслено методи дослідження, сформульовано теоретико-методологічні засади, висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення дослідження; подано відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження, наведено відомості про структуру, обсяг дисертації.

У першому розділі – „Теоретичні засади формування самоствердження особистості старшокласника” – здійснено аналіз стану розробленості досліджуваної проблеми в науковій літературі; узагальнено наукові підходи щодо трактування базових понять дослідження; розкрито сутність феномена самоствердження як психологічно-педагогічної проблеми; обґрунтовано питання змістової структури особистісного самоствердження старшокласників, його критерії, показники та рівні сформованості.

Встановлено, що у філософських дослідженнях „самоствердження особистості” представлене як суперечливий за суттю процес, що здійснюється нелінійно, іноді „приховано”, через уникнення, забуття, самовизначення, самозречення, що обумовлено особливостями, закладеними в родовій сутності людини, в її протиріччях (в єдності зовнішнього та внутрішнього, „високого та низького”, духовного та аморального, всього різноманіття власне людських проявів). Тому самоствердження розглядається як намагання виправдати життя, реалізувати себе, ствердитись у тому, в чому особистість може бути найбільш корисною, що зумовлюється дією її власних можливостей.

В окремих дослідженнях, що стосуються проблеми особистості (І. Бех, І. Булах, Ю. Гільбух, Є. Головаха, В. Сухомлинський та ін.), виявлено положення про те, що потреба у самоствердженні найбільш сильно виявляється саме в ранньому юнацькому віці: 15 – 17 років (10 – 11 класи).

У виховному полі педагогіки помітне місце зайняли праці О. Безкоровайної, А. Глоточкіна, О. Жизномірської, Є. Нікітіна, Н. Ситнікової, Н. Харламенкової, в яких здійснено дослідження феномена „самоствердження” і запропоновано теоретичний аналіз та глибоке обґрунтування сутності даного поняття. Доведено, що самоствердження особистості є соціально зумовленою, культурно-історичною формою вирішення визначальної проблеми людського буття, що відображається у відношенні „людина – світ”, яке виступає системоутворюючим показником світогляду особистості (за Г. Сайкіною). Педагоги (Я. Коменський, А. Макаренко, В. Сухомлинський, К. Ушинський та інші) довели, що необхідною умовою розвитку людини, її самостановлення є засвоєння в практичній діяльності досвіду, людських якостей, гідності, світобачення та самоповаги.

Констатовано, що поняття „особистісне самоствердження” є окремою соціально-педагогічною категорією. При цьому наголошено, що у широкому значенні особистісне самоствердження проявляється через активну діяльність, у якій передбачається максимальне використання і розвиток задатків та можливостей особистості, а також свідомо спрямовується на втілення ідеалів суспільства (С. Березін, І. Кон, Є. Нікітін, Н. Ситнікова, В. Сметаняк, Н. Цибра, Н. Харламенкова та інші).

Розкрито сутність феномена особистісного самоствердження старшокласників у історичному контексті: воно відображає усвідомлення, добровільне прийняття і відстоювання власної позиції в складно структурованому багаторівневому спектрі суб’єктності індивіда, що еволюційно розгортається в різні періоди людської життєдіяльності. У теорії про особистісне самоствердження визначено спільну основу, до якої кожен новий період історії вносив певні складові, доповнював чи видозмінював його специфічними поглядами, новими ідеями. Виявлено, що особистісне самоствердження має ціннісно-смислову природу і здійснюється внаслідок ієрархізації та впорядкування ціннісно-смислової сфери індивіда, воно є генетично вихідним і детермінує всі інші види самоствердження (В. Аннєнков, Н. Бузюмова, Т. Бутківська, М. Гінзбург, М. Казакіна, З. Карпенко, О. Кононко, Р. Пасічняк, Е. Помиткін, О. Сухомлинська та ін.).

Вивчення ціннісного аспекту самоствердження тісно пов’язане з дослідженням природи і суті цінностей як регуляторів людської поведінки, уявлень особистості про майбутнє, формування сенсу життя, становлення суб’єктного потенціалу людини. Саме у виховній ситуації (або у спонтанній реальній ситуації) в практичній діяльності, у взаємодії з іншими найбільш повноцінно розкривається позиція окремої особи, за умови, коли процесом керує не лише педагог, але й учень, який координує власні дії, вчинки, позицію. При цьому важливою вимогою є те, щоб усі завдання здійснювалися старшокласниками за законами добра і справедливості, щоб самоактуалізація, самоствердження кожної особистості не пригнічували гідності та інтересів інших (за В. Білоусовою).

Доведено, що особистісне самоствердження не є одноаспектним явищем. Воно відображає не лише сутність, а й форми і сферу прояву даної якості, види діяльності, в яких вона найбільш повно реалізується і формується. Ми дотримуємося думки К. Абульханової-Славської, що прагнення до самоствердження завжди наповнене смислово-ціннісним відображенням особистісної самооцінки, самоповаги, самовиправдання тощо. При цьому моральне задоволення виступає визначальним чинником процесу самоствердження.

Означена думка базується на результатах пошуків науковців, які розглядають процес особистісного самоствердження з різних позицій: логіко-гносеологічної, структурно-психологічної, конкретно-історичної, генетичної, соціально-функціональної (Л. Анциферова, І. Бех, О. Глоточкін, В. Каширін та ін.). Виявлено, що фундаментом самоствердження є як природні властивості особистості (фізіологічні, психологічні), так і соціальні фактори – цілеспрямована діяльність, взаємодія, реалізація потреб та інтересів, спілкування, бажання оволодіння певними нормами і цінностями.

Ґрунтуючись на дослідженні базових складових, запропоновано авторське визначення поняття „особистісне самоствердження старшокласника” – інтегральне утворення раннього юнацького віку, що відображається в орієнтації на досягнення успіху, в умінні об’єктивно прогнозувати, проектувати власні дії, здійснювати адекватну самооцінку, максимально розкривати та реалізувати власні можливості для використання в соціально значущій діяльності.

На підставі теоретико-методичного аналізу наукових джерел розкрито сутність „формування особистісного самоствердження старшокласників” – процес організованої, цілеспрямованої позаурочної діяльності, орієнтованої на поглиблення знань, усвідомлення та визнання себе як цінності; розкриття та посилення власної значущості й відповідальності, прояв почуття гідності; розвиток прагнень та мотивів самоствердження, адекватної оцінки; оволодіння досвідом особистісного самоствердження з метою досягнення успіху, що зумовлюється дією власних можливостей, актуалізацією самооцінки і самореалізації при досягненні мети.

Виявлено психологічні особливості старшокласників у період їх дорослішання, коли проявляються якісно нові характеристики особистості, які потенційно закладені при співвідношенні результатів попереднього фізичного, інтелектуального, психо-соціального розвитку (І. Кон, Л. Божович, Г. Костюк, І. Булах та інші): формування потреби у нових знаннях, у самопізнанні; поява потреб, нової мотивації, поведінки, рис характеру; поява особистісної рефлексії як здатності до самоаналізу особистісних якостей, прояв особистісної саморегуляції, самоконтролю; усвідомлення себе як представника соціальної спільноти, прагнення до розуміння сутності власного життя.

Розкрито змістову структуру особистісного самоствердження, яка базується на психолого-педагогічних положеннях науковців (Р. Альберті, О. Безкоровайної, В. Вілюнаса, В. Горбачевського, С. Ситнікової та ін.) і представлена чотирма взаємопов’язаними компонентами: когнітивним, мотиваційно-ціннісним, операційно-практичним, особистісно-регулятивним. Розроблено критерії особистісного самоствердження старшокласників (глибина осмислення і міцність знань; стійкість потреб, мотивів та цінностей; володіння уміннями і навичками поведінки, орієнтованої на самоствердження; прояв саморегуляції та контролю особистісної поведінки) та відповідні їм показники.

Обґрунтовано типи поведінки старшокласників, які характеризують їх і враховуються при розробці й виборі технологій формування особистісного самоствердження. Для конструктивного типу поведінки властиві впевненість у собі, точність, чіткість, переконливість у мовленні, відкритість почуттів та думок, коректність, готовність розпочати, підтримати та завершити розмову, виявлення зацікавленості до діяльності та її учасників. Домінуючий тип поведінки (ситуативна та агресивна) іноді залежить від ситуації чи форми прояву схильності старшокласника (агресивність, гіперактивність, спонтанність, швидкість тощо). Поведінка самозаперечення характеризується невпевненістю, прихованістю власної думки, схильністю сумніватися у всьому, острахом при прийнятті рішень.

Взявши до уваги означені типи особистісного самоствердження та проаналізувавши результати наукових досліджень окремих вітчизняних авторів стосовно проблеми виховання й особливостей самоствердження (Г. Коссак, Т. Цюман, І. Ящук, В. Тернопільська, П.Пасечнікова та ін.), ми співвіднесли їх з прогнозованими рівнями сформованості самоствердження і дійшли висновку, що конструктивному типу поведінки старшокласників відповідає активно-креативний рівень особистісного самоствердження; домінуючому типу – позитивно-ситуативний рівень та негативно-активний рівень; типу прояву самозаперечення – рефлексивно-пасивний рівень.

У другому розділі – „Зміст і технології формування особистісного самоствердження старшокласників у позаурочній діяльності” – представлено результати сформованості особистісного самоствердження старшокласників; розроблено і впроваджено структурно-функціональну модель формування особистісного самоствердження старшокласників; обґрунтовано, впроваджено у практику та експериментально перевірено ефективність змісту, організаційних форм та проектної технології формування особистісного самоствердження у позаурочній діяльності; визначено пріоритетні цінності та типи спрямованості поведінки старшокласників.

В експериментальну роботу було включено 280 осіб – учнів 10-11 класів загальноосвітніх закладів м. Житомира (міський ліцей при Житомирському державному технологічному університеті, гуманітарна гімназія № 1, ЗОШ № 17, ЗОШ № 28, ЗОШ № 8) Житомирської області (Гришковецька гімназія, Червоноармійська ЗОШ) та м. Києва (спеціалізована школа № 40). Враховано, що старший шкільний вік характеризується високою готовністю особистості до самоствердження, яке пов’язане з самовизначенням і почуттям дорослості і яке є основною потребою старшокласників, що підкріпляються стійкою мотивацією: бажання суспільного визнання, високого статусу в колективі, активного виявлення своїх здібностей у діяльності та спілкуванні тощо.

У ході констатувального експерименту використовувався комплекс спеціально опрацьованих і адаптованих методів, зокрема: довготривалого спостереження за поведінкою учнів у процесі підготовки і реалізації організованих форм позаурочної виховної роботи різного характеру, під час спільної діяльності; анкетування, інтерв’ювання, бесіди задля виявлення розуміння сутності поняття „особистісне самоствердження”, його основних ознак, потреб і мотивів поведінки, шляхів прояву; самооцінки; застосування ситуацій морального вибору й аналізу особистісно стверджувальних ситуацій; обробки й узагальнення отриманих даних; проективних психодіагностичних методик. Використано низку діагностичних методик: авторський опитувальник „Ставлення до життя”; опитувальник „Потреба в самоствердженні” (за Є. Нікітіним та Н. Харламенковою); адаптовано методики „Домінуючих ціннісних орієнтацій” (Х. Ніємі) та „Мотивації досягнення” (за Х. Мехрабіаном); „Опитувальник особистісної орієнтації” а також модифікований тест Н. Харламенкової „Стратегії самоствердження особистості”.

За якістю результатів визначено дві групи респондентів: експериментальну – 147 респондентів, контрольну – 133 особи, серед яких відповідно до критеріїв і типів обраної поведінки було визначено чотири групи учнів із різними рівнями сформованості особистісного самоствердження старшокласників. На етапі констатувального зрізу показники рівнів прояву якостей особистісного самоствердження в обох групах були достатньо наближеними.

Активно-креативний рівень характеризується стійкою активною позицією старшокласника у виборі позитивних форм утвердження себе, хоча спостерігається стійкість знань, систематичність їх розширення, пошук засобів саморозкриття, стійкості системи цінностей (ЕГ – 8,8 % і КГ – 7,5 % старшокласників).

Позитивно-ситуативний рівень відзначається залежністю поведінки старшокласника від його ставлення, оцінки ситуації, нестійкою позицією у досягненні успіху йому властивий соціальний досвід з позитивною мотивацією, він не досить активно впливає на інших, але виявляє стійкість поведінки у різних ситуаціях, характерні відстоювання власного „Я” та безпосередність саморегуляції (ЕГ – 35,4 % і КГ – 35,3 % старшокласників).

Негативно-активний рівень характеризує респондентів, яким притаманна агресивність, стійкий негативізм щодо взаємодії, привласнення чужих ідей, егоцентризм, нетерпимість, нестриманість і несамокритичність, досягнення мети будь-якою ціною (ЕГ – 29,9 % і КГ – 31,6 % старшокласників).

Рефлексивно-пасивний рівень відображає стійку позицію особи щодо доцільності процесу формування особистісного самоствердження, обмеження ситуативними знаннями, відсутність бажання й інтересу до нового, очікування похвали, ситуативне дотримання норм, пасивність до негативних проявів (ЕГ – 25,9 % і КГ – 25,6 % старшокласників).

За результатами констатувального експерименту виявлено, що старшокласники мають недостатньо глибокі й ґрунтовні знання щодо процесу особистісного самоствердження. У більшості з них не сформовані чи недостатньо сформовані навички саморегуляції, що проявляються у неконтрольованих діях, учинках та не досить коректних висловлюваннях; респонденти не завжди вміють проектувати й організовувати різні форми спільної діяльності, не проявляють активності й ініціативності у позаурочній діяльності; вони не володіють навичками прогнозованого досягнення мети, розв’язання напружених ситуацій, здійснення адекватної самооцінки, пошуку шляхів самовдосконалення і самореалізації, що свідчило б про наявність усвідомленого самоствердження. Доведено, що підвищення ефективності процесу особистісного самоствердження старшокласників відбувається, якщо дотримуватись комплексу педагогічних умов: створення нових виховуючих ситуацій у класному колективі; розширення сфери діяльності та самодіяльності учнів; активізації прояву креативності у процесі позаурочної діяльності.