ФОРМУВАННЯ СОЦІОКУЛЬТУРНОГО ДОСВІДУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ЗАСОБАМИ ТЕАТРАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання дослідження; розкрито наукову новизну, практичну значущість дисертації; подано дані щодо апробації, упровадження одержаних результатів дисертаційної роботи.

У першому розділі – „Науково-теоретичні засади формування соціокультурного досвіду молодших школярів” – подано наукове обґрунтування досліджуваної проблеми: визначено соціальні та культурно-освітні виміри особистісного досвіду; розглянуто значення театральної педагогіки в становленні культуротворчої особистості молодшого школяра; представлено та обґрунтовано технологічну модель формування соціокультурного досвіду молодших школярів засобами театральної педагогіки.

Визначення теоретичних засад проблеми дослідження відбувалося на основі застосування сукупності підходів (системного, культурологічного, діяльнісного, особистісно орієнтованого) на всіх рівнях методологічного знання. Необхідність проекції системного підходу на процес формування соціокультурного досвіду молодших школярів викликана розумінням соціального виховання як відкритої соціально-педагогічної системи, що зумовлена не лише педагогічними, але й соціальними чинниками впливу на молодших школярів; необхідністю забезпечення цілісної єдності цільового, змістового, технологічного та результативного компонентів процесу формування соціокультурного досвіду засобами театральної педагогіки (І. Блауберг, В. Ільїн, А. Куракін, А. Сидоркін).

Використання культурологічного підходу дало змогу окреслити основні механізми досліджуваного процесу, які забезпечують входження молодшого школяра у світ сучасної культури, актуалізують почуття його причетності до її цінностей, створюють належне культурне підґрунтя для розвитку його морально-духовних потреб та життєтворчості (А. Арнольдов, І. Бех, В. Бєляєв, В. Болгаріна, Є. Бондаревська, В. Бочарова, І. Відт, Н. Крилова, І. Ліпський, А. Рижанова, О. Столяренко, Л. Штефан).

Застосування діяльнісного підходу вимагає врахування в процесі оволодіння театралізованою діяльністю власних сил молодшого школяра, внутрішньої логіки його розвитку, духовного потенціалу, творчих здібностей та естетичних почуттів; забезпечення активної позиції в засвоєнні нових знань при взаємодії з дорослими (Г. Атанов, О. Волков, В. Зінченко, О. Конопкін, О. Леонтьєв, Б. Ломов, М. Ніколов, В. Шадриков).

Вибір наукових підходів на конкретно-науковому рівні методології визначається парадигмальними положеннями гуманістичної педагогіки, ідеї якої вбирає особистісно орієнтований підхід, згідно з яким послідовниками некласичної психології особистість розглядається не лише природним, а передусім культурним творінням, а процес формування соціокультурного досвіду – одним з головних чинників розвитку особистості в соціальному середовищі (Л. Вітгенштейн, Д. Леонтьєв, Н. Чепелєва, В. Франкл та ін.).

Ґрунтуючись на визначених теоретичних положеннях дослідження, уточнено сутність ключових понять (особистісний досвід, соціокультурний досвід, соціокультурний простір), а також доведено, що основним чинником, що забезпечує включення молодшого школяра в процес формування соціокультурного досвіду, є оптимальне співвідношення двох його основних складників: по-перше, як стихійного самостійного набуття дитиною особистісного досвіду, пов’язаного з неможливістю існування дитини в культурному вакуумі, по-друге, як цілеспрямованого процесу взаємодії спеціально організованих інституцій освітянського, виховного та навчальних напрямків, де дитина опановує вміння знаходити відповіді на виклики життя, що й вирізняє її як активно соціалізовану особистість.

Перебуваючи в повсякденних відносинах з навколишнім світом, організованим за принципом культурних артефактів як модусів онтологічного змісту, що ретранслюють соціальний досвід попередніх поколінь, дитина переживає соціальні почуття, що стимулюють її до пошуку себе в соціумі, на основі чого відбувається формування власної Я-концепції індивідуума. При цьому соціокультурний досвід є результатом передусім внутрішньої активності особистості, спрямованої на засвоєння надбань вітчизняної та світової культури, визначення свого місця в ній, і він не може розглядатися поза межами цілісного процесу становлення й розвитку особистості (Л. Артемова, І. Бех, Б. Братусь, А. Богуш, Т. Боровиков, І. Дуранова, І. Кисельова, Т. Кисельова, О. Кононко, В. Кузь, Л. Куликова, Т. Кравченко, С. Курінна, М. Лукашевич, І. Рогальська, В. Суртаєв, М. Шакурова та ін.).

На основі теоретичного аналізу наукових підходів до інтерпретації ключового поняття ми визначаємо соціокультурний досвід як форму осмислення й привласнення дитиною елементів соціокультурної дійсності, що проявляється в здатності орієнтуватися в соціокультурному просторі, виявляти ставлення до себе й світу в міжособистісних взаєминах. Формування соціокультурного досвіду розглядається як процес присвоєння дитиною загальнокультурних надбань суспільства, їх розуміння та осмислення через окремі артефакти для набуття власної індивідуальної практики активного сприйняття культури соціуму та опанування способів взаємодії з нею.

Молодший шкільний вік учені визначають сенситивним для формування соціокультурного досвіду шляхом активного включення молодшого школяра в різні форми життєдіяльності. Його специфіка в початковій школі визначається особливостями цього періоду для соціалізації й соціального розвитку дитини та розуміння його як керованого процесу розвитку особистості в молодшому шкільному дитинстві; спільного вирішення дитиною й дорослим завдань соціокультурного змісту (Н. Бабич, Ю. Богінська, Л. Варяниця, Н. Голованова, О. Малахова, Є. Шулєшко та ін.). Справедливим, на нашу думку, є висновок науковців про неможливість для сучасної початкової освіти обмежитися традиційним розвитком інтелектуальної сфери молодших школярів, а обов’язковість спрямовування освітнього процесу, передусім позакласної діяльності, на культуротворення особистості, розкриття особистісного потенціалу кожної дитини, що дозволяє моделювати соціальний діалог, спонукати до конструювання власного соціального досвіду, вироблення механізму трансляції його іншим, одночасно сприймаючи та трансформуючи досвід людей у власне життя (І. Лернер, О. Савченко, М. Скаткін, О. Сухомлинська, М. Шуть).

Історико-педагогічний аналіз наукових джерел дав змогу з’ясувати, що діяльність шкільного театру в аспекті соціалізації молодших школярів має потужний потенціал, тривалу історію розвитку та може успішно впроваджуватися в позаурочну практику сучасної початкової школи. Театральна педагогіка створює умови, за яких учні початкової школи та вчитель утворюють цілісний колектив, причому відносини між його учасниками будуються на принципах взаємопідтримки та взаємоповаги, співтворчості. Дослідження підтвердили, що активна участь дитини в діяльності театрального колективу підвищує ефективність процесу формування соціокультурного досвіду. Створення в межах діяльності шкільного театру соціокультурного простору забезпечує можливості творчого розвитку особистості, розкриття рушійних сил та механізмів формування соціального досвіду, перетворення його на театр-життя як „синтезатор” культуротворчого розвитку молодшого школяра (В. Дмитрієвський, Л. Курбас, А. Лапіна, Г. Паскар, К. Станіславський, Л. Шпет та ін.).

На основі аналізу світових теорій формування соціокультурного досвіду засобами театральної педагогіки Дж. Мід, Дж. Морено, Ж. Піаже, Д. Смелзера визначено основні етапи цього процесу, які відповідають стадіям набуття соціокультурного досвіду: адаптації, персоналізації та інтеграції й характеризуються наявністю оригінальних методів театральної педагогіки в системі початкової освіти та використанням її специфічних засобів.

Змодельовано технологію формування соціокультурного досвіду молодших школярів засобами театральної педагогіки, використання яких передбачалося, крім освітнього процесу, також у позакласній роботі, зокрема гуртковій, що сприяло реалізації соціалізаційної функції через культурно-естетичну діяльність учнів у якості акторів і глядачів. Модель включала три взаємопов’язані компоненти: драматико-педагогічний, пізнавально-комунікативний та театрально-акторський і відображала основні взаємопов’язані виміри: соціально-педагогічний (презентовано основними етапами набуття соціокультурного досвіду – адаптацією, персоналізацією та інтеграцією молодшого школяра в соціокультурний простір), функціональний (реалізується в сенсорно-рухових і творчих вправах, сугестивних діях, ініціативному виконанні завдань тощо), мовний (передбачає засвоєння найкращих форм літературної мови й мовлення в процесі ознайомлення з художніми творами, розробки сценаріїв та виконавської діяльності й мистецтва перевтілення), особистісний (виявляється в різних формах особистісного самовираження, у практиці міжособистісної взаємодії). Названі засоби театральної педагогіки забезпечують збагачення соціокультурного досвіду молодшого школяра в особистісному контексті в різнорівневих форматах: Мови, Культури, взаємин з Іншими (дітьми, учителем, батьками) і Суспільства.

У другому розділі – „Експериментальне дослідження ефективності технології формування соціокультурного досвіду молодших школярів засобами театральної педагогіки” – проаналізовано стан сформованості соціокультурного досвіду молодших школярів засобами театральної педагогіки в практиці початкової освіти; на основі визначених критеріїв та показників схарактеризовано рівні сформованості соціокультурного досвіду молодших школярів, представлено результати експериментальної перевірки технології формування соціокультурного досвіду молодших школярів засобами театральної педагогіки.

Для встановлення вихідного рівня сформованості соціокультурного досвіду молодших школярів у театралізованій діяльності визначено такі критерії та відповідні показники: соціально-когнітивний, який передбачав комплексну оцінку набутих дитиною уявлень про закони соціуму, знань про способи й правила соціальної взаємодії з однолітками та дорослими, умінь оцінити адекватність соціальних дій літературних персонажів; соціально-психологічний з показниками: адекватність оцінки дитиною свого соціального статусу у творчій взаємодії з однолітками; емоційна активність у процесі сприйняття й „проживання” художніх образів, художньо-естетичне сприймання соціальної ситуації в літературних творах; соціально-комунікативний, що
виявлявся через мовленнєве самовираження в процесі виконання творчих завдань соціокультурного змісту; мовленнєво-комунікативну ініціативність у спільній театральній діяльності; широту соціальних контактів та бажання розширювати соціальні зв’язки в процесі спілкування з однолітками й дорослими.

На основі означених критеріїв і показників було схарактеризовано основні рівні сформованості соціокультурного досвіду молодших школярів засобами театральної педагогіки: високий, середній, низький.

Високий рівень сформованості соціокультурного досвіду молодших школярів засобами театральної педагогіки визначали: адекватна самооцінка свого соціального статусу у творчій взаємодії з однолітками; знання про способи й правила соціальної взаємодії з однолітками та дорослими; розвинуте вміння оцінити адекватність соціальних дій літературних персонажів; уміння художньо-естетично сприймати соціальну ситуацію в літературному творі; виражена емоційна чутливість сприйняття й проживання художніх образів, а також яскраве мовленнєве самовираження в процесі виконання творчих завдань та мовленнєва комунікативна ініціативність у спільній театралізованій діяльності; відмінне вміння налагоджувати соціальні контакти та бажання розширювати соціальні зв’язки. За результатами констатувального експерименту високий рівень виявили лише 12,4% молодших школярів експериментальних шкіл.

Середній рівень сформованості соціокультурного досвіду молодших школярів засобами театральної педагогіки визначали: неусталена самооцінка свого соціального статусу у творчій взаємодії з однолітками, наявність знань про способи й правила соціальної взаємодії з однолітками та дорослими, водночас недостатньо засвоєні вміння оцінити адекватність соціальних дій літературних персонажів; недосконалість уміння художньо-естетично сприймати соціальну ситуацію в літературному творі; недостатньо виражена емоційна чутливість сприйняття й „проживання” художніх образів, які учні виявляли в процесі виконання творчих завдань. Мовленнєва комунікативна ініціативність у спільній театральній діяльності проявлялася вибірково, вони скоріше підкорялись ініціативі інших дітей. У дітей, яких було віднесено до середнього рівня, слабко виражене вміння налагоджувати соціальні контакти та бажання розширювати соціальні зв’язки. Молодших школярів, які виявили середній рівень сформованості соціокультурного досвіду, за результатами констатувального обстеження виявилося 57,2%.

Низький рівень сформованості соціокультурного досвіду молодших школярів засобами театральної педагогіки визначали: неадекватність самооцінки свого соціального статусу у творчій взаємодії з однолітками, невідповідність між знаннями та поведінкою; уривчасті, суперечливі знання про способи й правила соціальної взаємодії з однолітками та дорослими; відсутність уміння оцінити адекватність соціальних дій літературних персонажів; слабке вміння художньо-естетично сприймати соціальну ситуацію в літературному творі, що виявляється в невмінні схарактеризувати героїв, визначити морально-етичну ідею твору, нерозвинена емоційна чутливість сприйняття й проживання художніх образів. Мовлення дітей, які виявили низький рівень, свідчило про нездатність до мовленнєвого самовираження в процесі виконання творчих завдань, характеризувалося насиченістю штампами та слабкою ініціативністю в спільній театралізованій діяльності. Їм важко було налагоджувати соціальні контакти, тому вони часто не проявляли бажання розширювати соціальні зв’язки, трималися звичних соціальних контактів. За результатами констатувального обстеження учнів, які виявили низький рівень сформованості соціокультурного досвіду, було 30,4%.

Для експериментальної перевірки ефективності розробленої технології формування соціокультурного досвіду молодших школярів засобами театральної педагогіки було організовано, крім контрольної (КГ), дві експериментальні групи (ЕГ₁, ЕГ₂). Формувальний експеримент передбачав: у першій групі – поєднання різних форм застосування засобів театральної педагогіки в позакласній роботі, зокрема ключове місце займав шкільний театр або драматичний гурток; у другій – спорадичне використання театральної педагогіки у вигляді інсценізацій та драматизацій в освітньому процесі почат-кової школи; позанавчально-театральна діяльність з учнями не проводилась.

Теоретичним конструктом технології формування соціокультурного досвіду молодших школярів стала відповідна модель, що передбачала єдність трьох взаємопов’язаних компонентів – драматико-педагогічного, пізнавально-комунікативного й театрально-акторського, кожен з яких набував певного змісту на послідовних етапах цілеспрямованої роботи. Формування соціокуль-турного досвіду молодших школярів засобами театральної педагогіки відбу-валося на основі принципів партнерства, єдності соціального та духовно-есте-тичного розвитку особистості, різновікової організації дитячої спільноти тощо.

Так, на першому етапі провідними засобами були: аналіз художніх творів для уточнення уявлень дітей про закони соціуму, розвитку художньо-естетичного сприйняття соціальної дійсності; виконання сенсорно-рухових вправ, ініціативне виконання завдань з художнього перевтілення для розвитку емоційної чутливості дітей, підвищення інтересу до театралізованої діяльності в контексті творчої взаємодії з однолітками й дорослими. Первинні соціальні знання та емоційні переживання поглиблювалися під час виготовлення декорацій, театральних атрибутів, участі у виставі без слів, репетицій тощо. Найбільшу увагу приділяли методам діалогізування й монологізування.

Наступний етап полягав у виконанні творчих індивідуальних та підгрупових вправ з соціального аналізу художнього твору, вправляння в діалогічному мовленні. Так, під час підготовки вистави за казкою Ш. Перро „Червона Шапочка” учні в процесі бесіди за змістом твору визначали, який із законів соціальної взаємодії було порушено дівчинкою й наслідки такого порушення, зверталися до власного досвіду взаємодії із знайомими та незнайомими дітьми, моделювали соціальну ситуацію за казкою. Основну увагу було зосереджено на методах інсценізації та драматизації. Було підготовлено виставу за народною казкою „Ріпка” англійською мовою й українською казкою „Колосок”.

На третьому етапі в процесі виконання завдань молодші школярі вже самостійно розподіляли ролі та добирали елементи театрально-декораційного мистецтва (маски, сценічні костюми), більш активно „вживалися” в художні образи. Серед форм роботи драматичного гуртка активно застосовувалися такі інноваційні форми, як дидактичний спектакль (за народною казкою „Пан Коцький”), театр-експромт за змістом поезій Д. Хармса, театралізований диспут з обговорення різних казкових образів тощо.

Здійснений на завершальному етапі порівняльний аналіз даних констатації та контролю щодо рівнів сформованості соціокультурного досвіду молодших школярів засвідчив найбільші позитивні зміни саме в першій експериментальній групі. Так, високий рівень у ЕГ₁ збільшився на 23,4%, тоді як у ЕГ₂ та КГ лише на 17% та 2% відповідно; за показниками низького рівня також одержано найвищу динаміку саме в ЕГ₁, де вони зменшилися на 33,5%, тоді як у ЕГ₂ та КГ зменшення показників низького рівня відбулося лише на 24,2% та 8,4% відповідно.