ФОРМУВАННЯ ЯКОСТЕЙ ПРОФЕСІЙНОГО МОВЛЕННЯ У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПРИРОДНИЧО-МАТЕМАТИЧНИХ ДИСЦИПЛІН Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність та доцільність теми дисертації, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання дисертаційного дослідження, охарактеризовано методи дослідження, розкрито наукову новизну та практичне значення, представлено дані щодо апробації та впровадження отриманих результатів дослідження в практику ВНЗ, наведено відомості про структуру роботи.

У першому розділі – «Теоретичні основи формування якостей професійного мовлення у майбутніх учителів природничо-математичних дисциплін» – викладено зміст основних понять дослідження та їх похідних, проаналізовано наукові праці з питань підготовки майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей до професійної мовленнєвої діяльності та формування їх комунікативної компетентності; виокремлено особливості професійного мовлення майбутніх учителів природничо-математичних дисциплін.

Здійснений аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив дійти висновку, що питання формування професійної компетентності майбутнього вчителя вивчено досить глибоко. Визначення цього поняття, його структура подані у працях О. Гури, Л. Заніної, І. Ісаєва, Н. Кузьміної, А. Маркової, Н. Меншикової, О. Міщенко, А. Панфілової, В. Сластьоніна, Є. Шиянова та ін. Пріоритетною складовою професійної компетентності педагога науковці вважають комунікативний компонент, оскільки в основі навчально-виховного процесу лежить педагогічне спілкування, на якому базується взаємодія вчителя та учнів. У процесі дослідження нами було визначено, що комунікативна компетентність – це знання вчителя про способи цілеспрямованого та релевантного використання мовленнєвих засобів для вирішення завдань педагогічного спілкування.

Педагогічне спілкування розглядають як професійне спілкування вчителя з учнями на уроці чи поза ним (у процесі навчання і виховання), що виконує певні педагогічні функції і спрямоване на створення сприятливого психологічного клімату, а також на оптимізацію навчальної діяльності та стосунків між педагогом і учнями та всередині учнівського колективу. Успішність розв’язання навчальних задач визначається рівнем володіння вчителем мовленням як основним засобом спілкування (Г. Балл, І. Бех, І. Зязюн, Т. Іванова, Т. Осипова).

Професійно мовлення – це процес обміну думками у певній галузі знань, у якому б вигляді воно не здійснювалося, функціональна дійсність мови в усіх її матеріальних і ситуативних формах. У дослідженні «професійне мовлення вчителя» трактуємо як різновид літературного мовлення, що реалізується у процесі педагогічного спілкування, забезпечує досягнення ним навчально-виховних цілей та визначає мовленнєву культуру учнів.

Професійне мовлення вчителя у багатьох наукових дослідженнях останніх років (Н. Волкова, А. Михальська, А. Панфілова, В. Пасинок, І. Зязюн, З. Смєлкова) прийнято називати педагогічним мовленням. Під формуванням педагогічного мовлення розуміємо процес його становлення через навчально-виховну діяльність вищих навчальних закладів, із врахуванням спадкових чинників, шкільної мовленнєвої підготовки та зовнішніх факторів.

Комунікативна компетентність вчителя передбачає відповідні етапи свого формування протягом його професійного становлення: від етапу допрофесійного навчання, коли відбувається процес закладання основ його комунікативної поведінки, і до найвищого рівня професіоналізму – педагогічної майстерності, який передбачає володіння вчителем відповідним рівнем спілкування. При цьому основним засобом здійснення навчально-педагогічної діяльності є професійне мовлення педагога. На етапі досягнення вчителем рівня педагогічної майстерності доцільно говорити про сформованість у нього найвищого рівня володіння професійним мовленням – комунікативної майстерності.

Передумовою педагогічної мовленнєвої майстерності є мовленнєва культура, яка визначає наявність у мовленні вчителя сукупності комунікативних характеристик – якостей мовлення (В. Пасинок). У сучасній науці існують різноманітні класифікації мовленнєвих якостей. У своєму дослідженні ми обрали за основу класифікацію, запропоновану Б. Головіним, який виділяє правильність, багатство (різноманітність), чистоту, точність, логічність, доступність, виразність, доречність, дієвість мовлення. На основі аналізу науково-методичної літератури виділено три основні компоненти мовленнєвої культури вчителя: лексико-семантичний; інформаційно-змістовий; емоційно-дієвий.

Визначено особливості педагогічного мовлення вчителів природничо-математичних дисциплін: науковість і ясність мовлення; переважання логічного компонента у викладі інформації; поєднання в усному мовленні термінів, формул, назв символів та понять з елементами природної (звичайної) мови. Завдання педагогічного мовлення вчителів природничо-математичних дисциплін полягають у такому: забезпечення адаптування мови науки до сприйняття її учнями; спрямованість мовленнєвої діяльності вчителя на формування культури мислення школярів через розвиток їх мовлення (математичного, фізичного, хімічного, біологічного відповідно); використання інтонування усних висловлювань та специфіки читання науково-навчального тексту; необхідність поєднання емоційно-експресивної виразності мовлення вчителів із нормативністю, точністю та логічністю викладу. Визначено основні функції навчально-педагогічного мовлення вчителів природничо-математичних дисциплін через структуру його видів (наукове, офіційно-ділове та літературно-розмовне мовлення). Серед функцій виділяємо: для наукового мовлення – когнітивно-інформаційну, навчально-дослідну, діяльнісну, інтелектуально-розвивальну; для офіційно-ділового – організаційно-координувальну; для літературно-розмовного – комунікативно-мотиваційну, виховну.

У другому розділі – «Обґрунтування моделі педагогічної технології формування якостей професійного мовлення у майбутніх учителів природничо-математичних дисциплін» – розглянуто питання потенційних можливостей сучасного педагогічного ВНЗ у комунікативній підготовці студентів природничо-математичних факультетів, розкрито можливості формування якостей професійного мовлення засобами дисциплін педагогічного циклу, обґрунтовано модель та педагогічну технологію формування якостей професійного мовлення у майбутніх учителів, визначено педагогічні умови її реалізації.

З’ясовано, що за традиційної технології навчання комунікативній підготовці майбутніх учителів нефілологічних спеціальностей відведено другорядну роль. Однак, ця підготовка опирається на мовленнєву культуру студентів, що вимагає формування спеціальних умінь. Тому «включення у вузівський курс навчальних дисциплін, які формують мисленнєво-мовленнєву та комунікативну культуру» (Г. Сагач), є необхідним.

Проведений аналіз навчальних планів фізико-математичного і хіміко-біологічного факультетів вищих педагогічних навчальних закладів України свідчить, що безпосередньо орієнтованою на мовленнєву підготовку є незначна кількість дисциплін – «Українська мова» (за фаховим спрямуванням), «Іноземна мова» (за фаховим спрямуванням), і, частково, педагогічні дисципліни – «Вступ до педагогічної професії», «Педагогіка», «Основи педагогічної майстерності», «Освітні технології». Як показало опитування студентів (157 респондентів), серед основних форм та методів навчальної діяльності, які використовуються викладачами, найпоширенішими є письмові тестові завдання, усне індивідуальне опитування та письмові (у тому числі, лабораторні) самостійні роботи. Майже зовсім не застосовується фронтальне усне опитування та дискусії.

Це спонукало до вивчення можливості комунікативної підготовки майбутніх учителів на основі міждисциплінарної інтеграції. Інтегративний підхід передбачає те, що цілісність знань формується завдяки їх поєднанню на основі спільних для всіх дисциплін понять, застосуванню методів і форм навчання, видів контролю досягнень студентів. Дослідження показало, що у переважній більшості дисциплін педагогічного ВНЗ (фундаментальних та фахових) закладено потенціал для формування професійного мовлення майбутнього учителя, який необхідно використовувати.

З цією метою було рекомендовано обов’язкове введення до навчальних планів нефілологічних факультетів спецкурсів, зорієнтованих на мовленнєву діяльність студентів, розвиток їх комунікативних умінь («Педагогічна риторика», «Ділова мова»); впровадження технології, яка забезпечуватиме мовленнєву підготовку майбутніх учителів під час вивчення ними дисциплін педагогічного циклу; формування професійного мовлення через створення системи інтегрованих професійних знань і умінь; орієнтацію викладачів фахових дисциплін на необхідність забезпечення умов для активної мовленнєвої діяльності кожного студента; залучення студентів до практичної комунікативної діяльності через застосування інтерактивних технологій навчання; постійний контроль над мовленням студентів з боку викладача у поєднанні з контролем одногрупників; організацію самостійної роботи студентів над удосконаленням власного мовлення; забезпечення індивідуального підходу до формування комунікативної компетентності майбутніх учителів через їх участь у наукових конференціях, наукових гуртках, у громадській діяльності факультету та університету.

На першому етапі дослідження проведено розробку та впроваджено у навчальний процес університету програми дисциплін «Основи педагогічної майстерності» (2007 р.) та «Освітні технології» (2006 р.). Навчальна дисципліна «Основи педагогічної майстерності» містила 3 змістові модулі: «Мовленнєва діяльність вчителя», «Педагогічна техніка» та «Майстерність педагогічної взаємодії», в яких, окрім загальнопрофесійних, передбачено розвиток і мовленнєвих умінь майбутніх учителів. Програмою навчального курсу «Освітні технології» було визначено 4 змістові модулі: «Технології навчання», «Технології виховання», «Технології управління» і «Соціально-виховні технології». При доборі змісту цих дисциплін було враховано те, що, окрім теоретичних знань, студент повинен оволодіти системою вмінь та навичок, пов’язаних із майбутньою професійною мовленнєвою діяльністю. Цьому сприяло впровадження системи оцінювання, яка враховувала рівень оволодіння майбутнім учителем мовленнєвими уміннями та навичками. З цією метою на кожному занятті було введено оцінювання студентів за знання теоретичного матеріалу та за виконання завдань практичного характеру. Основним принципом добору системи вправ був принцип «від простого до складного», який дав змогу ускладнювати завдання у горизонтальному (від першого до останнього заняття) та у вертикальному (протягом одного заняття) напрямах. Для студентів фізико-математичного та хіміко-біологічного факультетів програмами передбачено формування таких умінь: пізнавальних, комунікативних, інформаційних, організаторських. Кожен із цих видів умінь співвіднесено з рівнем сформованості якостей мовлення у майбутніх учителів.

Позитивні результати отримали при впровадженні особистісно орієнтованого підходу до формування професійного мовлення студентів, системи самостійної роботи, диференційованого підходу до оцінювання студентів (основна кількість студентів перебувала на середньому рівні мовленнєвих умінь). Для студентів із високим рівнем володіння мовленнєвою майстерністю було розроблено систему завдань підвищеної складності, що дозволяло їм максимально ефективно працювати над формуванням професійного педагогічного мовлення протягом всього навчального процесу.

Для того, щоб забезпечити успішну діяльність учнівського колективу, вчитель повинен володіти якостями комунікативного лідера, які сприятимуть ефективній взаємодії у навчально-виховному процесі. Було обґрунтовано, що вони пов’язані з рівнем сформованості у педагога мовленнєвих якостей і, перш за все, дієвості професійного мовлення. З метою діагностики рівня сформованості у студентів якостей, необхідних для керівництва діяльністю учнівського колективу, було розроблено опитувальник самооцінки. Дослідження готовності студентів II курсу фізико-математичного факультету (73 студенти) до виконання функцій комунікативного лідера показало, що 14,3% студентів ніколи не перебували на такій позиції. Причинами цього, як зазначають студенти, є: особливості темпераменту, вади дикції, занижена самооцінка, негативна оцінка власної зовнішності. Частина респондентів (8,7%) вважають, що в школі вони були комунікативними лідерами, а у ВНЗ на таку позицію не претендують. Більшість опитаних (56,2%) вважають, що за певних умов вони готові виконувати функції комунікативного лідера, а 20,8% другокурсників оцінили себе як сформованих комунікативних лідерів.

Запропонована схема навчання майбутніх учителів переконувальному мовленню передбачала теоретичну та практичну підготовку. Для ефективності формування мовленнєвих умінь студентів було застосовано технологічний підхід, який сприяв розробці педагогічної технології такого процесу. В основу педагогічної технології було покладено педагогічні закономірності, підходи – інтеграційний, системний, діяльнісний, технологічний, гуманістичний, особистісно орієнтований.

Опираючись на традиційну структуру опису технології, виділили такі її частини: ідентифікація; концептуальна частина; змістова частина (обсяг і характер змісту навчання; дидактична структура навчального плану, матеріалу, програм, форми викладання матеріалу); процесуальна частина. Запропонована технологія відрізняється від інших такими особливостями: наявність обов’язкових партнерських стосунків у діяльності викладача та студентів; довготривалість процесу формування якостей мовлення, який забезпечить очікуваний результат лише за умови поєднання цілеспрямованої спільної діяльності викладача зі студентом та його самостійної роботи.

На основі вивченої психолого-педагогічної літератури (І. Зязюн, Г. Балл, В. Семиченко, І. Семченко) було сформульовано вимоги до розробленої технології: єдність змістових, процесуальних, мотиваційних складових у проектуванні навчальної технології; тематично-модульне планування навчального процесу; систематичне координування методики засвоєння та розвитку мовленнєвих умінь; оптимально збалансоване використання резервів традиційної системи викладання у ВНЗ; високий рівень професіоналізму викладача; динамічна єдність викладача та студентів у навчальному процесі; гарантованість відповідного рівня підготовки студентів на будь-якій ланці навчального процесу у ВНЗ.

Змістова частина запропонованої технології передбачала використання модульних варіантів програм дисциплін «Основи педагогічної майстерності» та «Освітні технології». Процесуальна частина забезпечувала мету, етапи організації навчальної діяльності викладача та студентів, систему методів і організаційних форм навчального процесу та особливості управління ним. Найбільш оптимальним методом формування професійного мовлення майбутніх учителів була обрана дискусія (навчальні дискусії, міні-дискусії, педагогічні суперечки).

Було впроваджено три етапи формування якостей професійного мовлення у майбутніх учителів природничо-математичних дисциплін: підготовчий, репродуктивно-виконавчий і творчий. Педагогічна технологія, розроблена за принципом поступового ускладнення, передбачала три типи мовленнєвих навчальних ситуацій: сприйняття, вираження і впливу. Складниками технології є: мета, педагогічні підходи, особливості педагогічного мовлення учителів природничо-математичних дисциплін, якості мовлення, навчальні дисципліни, навчально-педагогічна практика, форми, методи, критерії, компоненти і педагогічні умови, результат. Взаємодія цих компонентів зумовлює її функціонування та структурну єдність.

На основі аналізу наукової літератури було встановлено критерії оцінки рівня сформованості якостей професійного мовлення у майбутніх учителів природничо-математичних дисциплін (мотиваційно-цільовий, інформаційний, діяльнісно-практичний, контрольно-оцінювальний) та структурні компоненти технології (концептуально-цільовий, змістовий, процесуальний та результативно-аналітичний).