ЦІННІСНА ДЕТЕРМІНАЦІЯ ОСОБИСТІСНОГО САМОВДОСКОНАЛЕННЯ СТУДЕНТІВ У НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ ВИЩИХ ПЕДАГОГІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність вибору теми дослідження, її зв’язок з науковими програмами й темами, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет наукового пошуку; сформульовано гіпотезу, методи дослідження; розкрито наукову новизну й практичне значення одержаних результатів; наведено дані про впровадження та апробацію результатів дослідження; представлено перелік публікацій, структуру та обсяг дисертації.

У першому розділі – «Ціннісна детермінація особистісного самовдосконалення студентів як психолого-педагогічна проблема» – здійснено аналіз стану дослідженості зазначеної проблеми у психолого-педагогічній вітчизняній та зарубіжній літературі; уточнено сутність понять «особистісне самовдосконалення» та «ціннісна детермінація особистісного самовдосконалення майбутнього вчителя»; емпірично встановлено об’єктивні та суб’єктивні чинники становлення майбутнього фахівця у вищому педагогічному навчальному закладі; проаналізовано сучасний стан теорії і практики професійного навчання та виховання з точки зору забезпечення ціннісної детермінації особистісного самовдосконалення майбутніх педагогів.

На основі аналізу існуючих підходів до формування особистості (соціально-психологічний, культурно-історичний, структурно-функціональний, інтегративний, типологічний, екзистенційний, гуманістичний) у вітчизняній психології з’ясовано, що всі дослідники визнають наявність об’єктивних та суб’єктивних факторів впливу на особистісне становлення, по-різному визначаючи співвідношення біологічного та соціального у межах цього впливу. Однак, ми приєднуємося до позиції науковців, які визнають провідним чинником розвитку особистості її внутрішню активність, особливістю якої є здатність до саморегуляції, орієнтованість на особистісне самовдосконалення.

Зарубіжні психологічні підходи до розвитку особистості (З. Фрейд, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Юнг, А. Адлер, К. Хорні, Е. Фромм, Е. Еріксон, Д. Уотсон, Е. Торндайк, Б. Скіннер, В.Франкл, Р. Мей та ін.) відображають песимістичний (негативний
і нейтральний) та оптимістичний (безумовно позитивний та умовно позитивний) погляди на її формування. Так, відповідно до песимістичної позиції (фрейдизм) природа людини за своєю сутністю є асоціальною та деструктивною. Інший підхід (біхевіоризм) полягає у визначенні людини в якості нейтрального об’єкта формувальних зовнішніх впливів. На переконання науковців, що дотримуються оптимістичних поглядів (гуманізм), кожна особистість наділена внутрішнім потенціалом, який розкривається лише за певних умов. У свою чергу, за умовно позитивного підходу (екзистенціалізм), сутність людини виявляється у процесі її самотворення, а позитивна самоактуалізація є результатом власного вільного вибору особистості.

Незважаючи на неоднозначність, а подекуди і принципову відмінність підходів до трактування сутності особистості, основ її розвитку, як вітчизняні, так і зарубіжні науковці одностайні у визнанні зовнішніх та внутрішніх чинників розвитку. Проте в основу їх теорій покладено різні погляди до визначення домінуючих впливів, типу та характеру їх взаємодії у процесі становлення особистості.

У педагогічній теорії процес формування особистості розглядається з точки зору його детермінації психофізичними особливостями індивіда, соціальними чинниками через єдність та взаємодію внутрішніх процесів і зовнішніх факторів впливу на особистість. Одним із пріоритетних напрямів розвитку професійної освіти в контексті сучасних концепцій є формування суб’єктної позиції студента, що активізує механізми самовизначення, саморозвитку та самореалізації та забезпечує особистісне зростання майбутнього педагога у процесі його професійного становлення.

Аналіз психолого-педагогічних підходів щодо трактування співвідношення понять «самовдосконалення», «саморозвиток» та «зростання особистості» дав змогу встановити сутність особистісного самовдосконалення у структурі саморозвитку, що полягає в усвідомленому регулюванні досліджуваного процесу. Особистісне зростання, на нашу думку, є головним чинником самовдосконалення, яке передбачає самореалізацію особистості у різних сферах життєвого, навчального та професійного простору.

На основі розгляду різних підходів щодо трактування поняття «особистісне самовдосконалення майбутнього педагога» уточнено його зміст у контексті професійного становлення у вищій школі як процесу усвідомленого, самостійного, цілеспрямованого, творчого зростання майбутнього фахівця як особистості, що досягається завдяки самопізнанню, самоосвіті, самовихованню, саморегуляції й самоорганізації та забезпечує його творчу самореалізацію як у професійній, так і в інших сферах життєдіяльності.

З’ясовано та охарактеризовано сутнісні ознаки особистісного самовдосконалення майбутнього педагога, серед яких виділено: усвідомленість (осмисленість необхідності самозміни, що виявляється у цілеспрямованій активності особистості), самостійність (незалежність особистості від зовнішніх факторів впливу під час здійснення процесу вдосконалення), активність (ініціативність у визначенні змісту знань, умінь і навичок самозміни, їх оволодінні та використанні), самодетермінованість (внутрішня зумовленість самовдосконалення), творчий характер (свідоме, активне перетворення власних рис та властивостей), інтегративність (взаємопроникнення та взаємозалежність форм самоактивності особистості).

Теоретично обґрунтовано суб’єктивні детермінанти особистісного самовдосконалення майбутнього вчителя: самоусвідомлення, внутрішню активність особистості, що детермінує якість життя, майбутню професійну діяльність; систему ціннісних орієнтацій, від якої залежить прагнення особистості пізнати свою індивідуальність, відкрити можливості для самореалізації, осягнути свій зв’язок з навколишнім світом та вдосконалити себе.

За результатами аналізу сучасного стану теорії та практики навчально-виховного процесу, а також навчальних програм, підручників та посібників з педагогічних дисциплін з позиції програмування основ особистісного самовдосконалення та забезпечення умов його реалізації у процесі професійної підготовки з’ясовано, що сучасні вимоги у галузі освіти щодо формування у майбутніх педагогів самоусвідомлення, внутрішньої активності та системи ціннісних орієнтацій реалізуються у практиці вищих педагогічних навчальних закладів недостатньо.

На підставі аналізу наукових досліджень Г. Бала, Г. Селевка, А. Ухтомського щодо механізмів впливу внутрішніх чинників на розвиток індивіда визначено, що функціональним смисловим утворенням у структурі особистості майбутнього педагога, що обумовлює його зорієнтованість на розвиток та самовдосконалення у діяльності є ціннісно-мотиваційна домінанта. Структурно вона представлена через комплекс таких складових: когнітивну, що відображає рівень психолого-педагогічних знань студента про особистісне самовдосконалення; афективну, що характеризує рівень розвитку педагогічної самосвідомості (самоусвідомлення, самооцінку, самоставлення) та мислення; смислову, що містить індивідуальну систему ціннісних орієнтацій; стимулювальну, що включає мотивацію особистісного самовдосконалення; діяльнісну, що свідчить про рівень практичної спрямованості студента на особистісне самовдосконалення.

Враховуючи зазначене вище вважаємо, що ціннісна детермінація особистісного самовдосконалення майбутнього педагога відображає взаємообумовлений зв’язок між потребою студента в особистісному самовдосконаленні та рівнем сформованості ціннісно-мотиваційної домінанти в структурі його особистості.

У другому розділі – «Теоретичне обґрунтування та експериментальна перевірка педагогічних умов ціннісної детермінації особистісного самовдосконалення студентів» – проаналізовано результати констатувального етапу експерименту щодо рівня сформованості ціннісно-мотиваційної домінанти майбутніх учителів; обґрунтовано педагогічні умови реалізації функціональної моделі ціннісної детермінації особистісного самовдосконалення студентів у навчально-виховному процесі вищих педагогічних навчальних закладів; розкрито зміст і методику формувального етапу експерименту; подано аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи.

Констатувальний етап експерименту здійснювався на базі вищих педагогічних навчальних закладів: Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії, Луганського національного університету імені Тараса Шевченка, Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Григорія Сковороди та Хмельницького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти протягом 2008–2009 навчальних років. У дослідженні взяли участь 300 студентів II курсу факультетів початкового навчання (з них у контрольній групі – 148 осіб, в експериментальній – 152 особи) та 115 учителів початкових класів. Експеримент було спрямовано на виявлення рівнів сформованості ціннісно-мотиваційної домінанти у структурі особистісного самовдосконалення у студентів вищих педагогічних навчальних закладів. З цією метою використовувалися психодіагностичні методики: аналіз документації, спостереження, усне (інтерв’ю, бесіда) та письмове (анкетування, тестування) опитування, аналіз і математична обробка результатів.

За результатами дослідження було встановлено, що високий рівень сформованості ціннісно-мотиваційної домінанти властивий невеликій кількості студентів (5,9%), які володіли високим рівнем сформованості системи психолого-педагогічних знань з питань теорії та практики особистісного самовдосконалення та відзначалися критичністю і глибиною самоусвідомлення образу «Я», адекватністю самооцінки, позитивним ставленням до себе, обраної професії та особистісного зростання, рефлексивністю мислення, закріпленістю цінностей розвитку на особистісному рівні, розвиненістю мотивації особистісного самовдосконалення та сформованістю практичної спрямованості на активний саморозвиток та самореалізацію як у життєвій, так і в майбутній професійній сфері.

Середній рівень простежувався майже у половини майбутніх педагогів (49,0%), які відзначалися нестійким прагненням до особистісного самовдосконалення, що базувалося на недостатньо глибоких психолого-педагогічних знаннях у сфері самовдосконалення, на внутрішній неузгодженості між Я-реальним та Я-ідеальним, відсутності стійких цільових установок щодо особистісного зростання, схильності до зміни власних переконань та принципів, домінуванні зовнішньої позитивної мотивації над внутрішньою, недостатній розвиненості педагогічних умінь, ситуативному прояві самоосвітньої та самовиховної активності та залежності від зовнішнього керівництва у здійсненні самозміни.

Низький рівень притаманний значній кількості студентів (45,1%), які не виявили потреби в особистісному самовдосконаленні, їх характеризував низький рівень психолого-педагогічної компетентності у сфері самовдосконалення, відсутність пізнавальної та самопізнавальної активності, низька самооцінка, несформованість «Я-концепції», домінування мотивації уникнення невдач над мотивацією прагнення до успіху, пріоритет матеріальних цінностей над духовними, невизначеність життєвих цілей на майбутнє, низький рівень сформованості вольових якостей, відсутність самопізнавальних, самотворчих та самоорганізаційних умінь та практичних навичок у сфері особистісного самовдосконалення.

Отже, загальний стан сформованості ціннісно-мотиваційної домінанти у структурі особистості майбутніх педагогів вищих навчальних закладів не забезпечує виникнення у них потреби в особистісному самовдосконаленні.

Результати констатувального етапу експерименту дали змогу стверджувати, що професійна підготовка майбутніх учителів недостатньо повно забезпечує:

– набуття студентами психолого-педагогічних знань з основ особистісного самовдосконалення у поєднанні зі світоглядними та аксіологічними компонентами;

– розвиток педагогічної самосвідомості та мислення майбутніх учителів, зокрема формування позитивної «Я-концепції», цілісної системи ціннісних орієнтацій з пріоритетом гуманістичних цінностей;

– утворення цільових установок на особистісне зростання, підсилення значущості внутрішньої мотивації саморозвитку студентів;

– формування практичних умінь майбутніх педагогів у сфері особистісного самовдосконалення.

Такий висновок зумовив необхідність розроблення функціональної моделі ціннісної детермінації особистісного самовдосконалення майбутніх педагогів. Основними структурними компонентами цієї моделі постали: цілі особистісного самовдосконалення майбутнього вчителя; ціннісно-мотиваційна домінанта у структурі особистості студента; методична система забезпечення ефективності ціннісної детермінації особистісного самовдосконалення; етапи реалізації методичної системи; педагогічні умови; результат особистісного самовдосконалення; потреба майбутнього педагога у постійному особистісному самовдосконаленні.

На основі даних, отриманих у ході констатувального етапу експерименту, аналізу теоретичних джерел з проблеми дослідження (О. Асмолов, І. Бех, Б. Братусь, Т. Власова, К. Левін, Д. Леонтьєв, О. Колісник, О. Музика, О. Пєхота, О. Савченко, І. Якиманська, І. Ярмакеєв та ін.) нами визначено й обґрунтовано такі педагогічні умови реалізації функціональної моделі ціннісної детермінації особистісного самовдосконалення майбутніх педагогів:

– організація особистісно орієнтованого навчально-виховного середовища;

– формування ціннісно-смислового поля студента;

– ціннісна підтримка майбутнього педагога у набутті досвіду самовдосконалення.

Нами виокремлено три етапи впровадження у навчально-виховний процес вищих навчальних закладів педагогічних умов ціннісної детермінації особистісного самовдосконалення майбутніх педагогів: орієнтаційний (формування особистісного смислу до самовдосконалення в структурі професійного становлення); формувальний (формування у студентів ціннісного ставлення до самовдосконалення) та операційний (забезпечення прояву активності студентів у сфері особистісного самовдосконалення під час проходження педагогічної практики).

Реалізація першої педагогічної умови відбувалася протягом орієнтаційного етапу та передбачала забезпечення особистісно значущого характеру професійної підготовки майбутнього педагога (розвиток і саморозвиток особистості студента); демократизації (оновлення змісту освіти, її наповнення загальнолюдськими та громадянськими цінностями, встановлення суб’єкт-суб’єктних взаємин між педагогами та студентами) та аксіологізації (розвиток ціннісного ставлення студента до пізнання, до професії, до себе та інших; формування стійких професійно значущих та життєвих ціннісних орієнтацій) навчально-виховного процесу.

Організація особистісно орієнтованого середовища досягалася завдяки впровадженню таких методів та форм навчання: особистісно орієнтовані лекційні, семінарські та практичні заняття; діалогічні, дискусійні, проблемні методи навчання; створення ситуацій успіху, організація тренінгових занять та самостійної науково-дослідної роботи студентів.

На цьому етапі було апробовано інтегрований спецкурс «Основи особистісного зростання майбутнього педагога», спрямований на формування особистісної потреби студентів у самовдосконаленні. Зокрема, було визначено сукупність форм і методів навчально-виховної діяльності, найбільш прийнятними серед яких виявилися: бесіди («Самоактуалізована особистість», «Упевненість та самовпевненість», «Особистісний сенс у професійній діяльності», «Звичка позитивно мислити», «Самоменеджмент у професії педагога», «Професійна та особистісна комунікація»), дискусії («Плисти за течією?», «Самоповага та успіх»), вправи («Як я себе уявляю», «Ефективний та неефективний учитель», «Нобелівська премія», «Мій страх», «Уявне тренування», «Чарівні сходинки», «Хочу, можу, вмію... », «Рольовий репертуар», «Дзеркало», «Критика», «Внутрішнє «Добре!»), творчі завдання («Самохарактеристика», «Я – успішний педагог», «Позитивне мислення», «Конструювання власного образу», «Мій виробничий план»), прийоми («Анонсування», «Ефект навіювання»).

З метою реалізації другої педагогічної умови здійснювався цілеспрямований вплив на емоційно-вольову сферу майбутніх педагогів з метою гармонізації ціннісних орієнтацій та формування у них потреби в особистісному зростанні.

Упровадження визначеної умови у межах вищого педагогічного навчального закладу відбувалося протягом формувального етапу та забезпечувалося вивченням розробленого нами курсу «Аксіологічні основи особистісного розвитку», спрямованого на формування у студентів ціннісного ставлення до самовдосконалення на основі поглиблення знань із аксіології. У межах цього курсу основна увага приділялася таким методам формування ціннісної свідомості студентів: ціннісно-орієнтовані інтерактивні лекції, лекції-візуалізації, бінарні лекції; бесіди та диспути, присвячені аналізу міжособистісних проблем у колективі, способам розв’язання конфліктних ситуацій; створення ситуацій успіху, ситуацій особистого вибору; обговорення конкретних життєвих та педагогічних ситуацій, обговорення актуальних наукових проблем; тренувальні вправи на виховання волі, впевненості у своїх силах, саморегуляцію.

Серед форм та методів, які довели свою ефективність у межах методичної системи, слід назвати: презентацію («Ключові компетенції особистості»), рольову гру («Наші ролі»), ділову гру («Педагог і учень»), дискусії («Самоменеджмент: за і проти», «Мотивація та успіх», «Цінності розвитку особистості», «Чи всі засоби виправдані для досягнення успіху в житті?»), бесіди («Мотиви особистості», «Цінності в житті людини», «Моя кар’єра»), вправи («Мій вибір», «Я і моя професія», «Моє професійне кредо», «Допоможи виправити», «Я можу і я хочу», «Піраміда»), творчі завдання («Кодекс честі вчителя», «Традиційна та особистісно орієнтована моделі навчання», «Моя професіограма», «Змоделюй бажані якості»), роботу у проблемних групах.

Третя умова, що запроваджувалась упродовж операційного етапу, передбачала комплекс педагогічних заходів і впливів, спрямованих на актуалізацію тих смислових та діяльнісних компонентів ціннісного досвіду особистості, які складають внутрішній регуляційний ресурс для вирішення життєвих та педагогічних завдань.

Основною організаційною формою було визначено педагогічну практику студентів, цільовим орієнтиром якої стало формування у студентів потреби в особистісному самовдосконаленні на основі активізації їх суб’єктної позиції. Крім традиційних завдань, визначених змістом професійної діяльності вчителя, ми виокремили такі завдання: розвиток умінь та навичок у сфері самовиховання, самоосвіти й самоменеджменту, формування педагогічної комунікативної компетентності та вироблення креативного підходу до педагогічної діяльності.

Експериментальна методика проведення педагогічної практики передбачала запровадження фасилітаторської системи оптимізації процесів особистісного самовдосконалення, провідними компонентами якої стали надання консультативної допомоги студентам в аналізі набутого досвіду педагогічної діяльності, а також заохочення до особистісно-професійного самопізнання і самотворення впродовж практики та стимулювання цілеспрямованої діяльності студентів із самовдосконалення. Контроль та корекція результатів діяльності майбутніх педагогів замінювалися на механізми самоконтролю та самокорекції.

Найбільш ефективними формами та методами ціннісної підтримки студентів виявилися: виховні заходи («Який я насправді?», «Особистісні та професійні цінності», «Життєве кредо майбутнього педагога»), презентація проектів («Творчий портрет майбутнього педагога», «Сходинки до майстерності»), тренінги («Стилі викладання», «Педагогічна комунікація», «Особистісне зростання майбутнього педагога»), семінар-тренінг («Копінг-ресурси особистості»), творчі завдання («Самоаналіз та самокорекція», «Програма особистісного самовдосконалення», «Я-концепція», «Особливості мого стилю викладання», «Картка особистісного зростання», «Щоденник особистісного досвіду»), що сприяло формуванню організаційних, прогностичних та творчих умінь у діяльності з особистісного самовдосконалення.

У ході формувального експерименту вирішувалися такі завдання: забезпечити дотримання визначених педагогічних умов у здійсненні ціннісної детермінації особистісного самовдосконалення; апробувати розроблену функціональну модель ціннісної детермінації особистісного самовдосконалення студентів; оцінити динаміку особистісних змін майбутніх педагогів під впливом упровадженої методики та зробити висновки про її ефективність.

Зіставлення результатів, отриманих учасниками контрольної (К) та експериментальної (Е) груп на констатувальному та формувальному етапах дослідження, дозволило зафіксувати їхні рівні сформованості складових ціннісно-мотиваційної домінанти за усіма критеріями і показниками та визначити середній арифметичний коефіцієнт зростання ()

З даних, наведених у таблиці 1, можна зробити висновок, що в результаті запропонованих педагогічних умов рівні сформованості усіх складових ціннісно-мотиваційної домінанти студентів експериментальної групи набули показників, необхідних для констатування ефективності досліджуваного процесу. Середній арифметичний коефіцієнт зростання склав 5,2 в експериментальній групі та 2,1 – у контрольній.