ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ РЕФОРМУВАННЯ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ У ХХ СТОЛІТТІ :

Короткий зміст

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено хронологічні та територіальні межі, мету, об’єкт, предмет і завдання роботи; аргументовано концепцію, методологічні й теоретичні засади, методи дослідження; подано джерельну базу роботи; розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення одержаних результатів дослідження; представлено їх апробацію.

У першому розділі “Теоретико-методологічні основи дослідження” на основі вивчення та поняттєво-термінологічного аналізу наукової літератури визначено ключові поняття дослідження. Зокрема, запропоновано авторське тлумачення поняття “шкільна реформа”, або “реформування шкільної освіти”: в широкому розумінні – це здійснення різних за масштабністю та характером перетворень системи шкільної освіти в цілому чи окремих її складових, ініційованих та поширюваних як “згори вниз” (урядовий рівень), так і “знизу вгору” (громадсько-педагогічний рівень) у контексті взаємозалежних зовнішніх (суспільно-політичних, соціально-економічних) та внутрішніх (педагогічних) детермінант на організаційному і змістовому (педагогічному) рівнях; у вузькому розумінні – неперервний потік різномасштабних змін у системі шкільної освіти як складових державної освітньої політики, закріплених на законодавчо-адміністративному рівні. У розділі обґрунтовано методологічні засади дослідження, а саме: теоретичні підходи,  за­галь­ні методи та принципи.

На основі аналізу підходів українських та зарубіжних учених до вивчення реформ розроблено логіко-структурну модель аналізу реформування шкільної освіти протягом досліджуваного періоду; обґрунтовано критерії типологізації вітчизняних реформ; представлено періодизацію реформування шкільної освіти в Україні, яку покладено в основу структури дослідження для забезпечення логіки його викладу.

Історіографічний пошук показав, що на всіх етапах реформування школи вчені, учителі, освітні діячі оприлюднювали присвячені чинним реформам праці, котрі оцінюємо як джерела, а праці, пов’язані з попередніми реформами,  визначаємо як історіографічні. Деякі з них розглядаємо водночас як історіографічні і як джерела з досліджуваної проблеми.

У дисертації на основі розробленої нами періодизації феномену реформування шкільної освіти в Україні історіографію проблеми представлено як історико-педагогічну історіографію та історіографію інших наук (історія України, державне  управління). Відповідно до цього в історико-педагогічній історіографії виділено шість етапів (І – 1900–1917 рр.; ІІ – 1917–1920 рр.; ІІІ – 20-ті – початок 30-х років; ІV – 30-ті – середина 50-х років; V – друга половина 50-х – 80-ті роки; VІ – 1990 р. – донині) і проаналізовано її за такими групами: українська, українська діаспорна, радянська, сучасна російська.

Виявлено, що в імперську добу (І етап) сучасники реформ (П.П. Блонський,      М.І. Демков, П.Ф. Каптєрев, О.Г. Лотоцький, Я.А. Мамонтов, В.П. Науменко,      С.В. Рождественський, С. Степанов, С.Ф. Русова, В.І. Чарнолуський, Я.Ф. Чепіга та ін.) намагалися не просто їх осмислити, а передусім розкривали причини, хід та наслідки. Критично оцінюючи освітню політику самодержавного уряду, учасники реформи 1917–1920 рр. (ІІ етап) О.Ф. Музиченко, Г.М. Іваниця, К.Ф. Лебединцев,   С.П. Постернак та ін. висвітлювали її причини, хід та результати.

Наступний історіографічний етап (ІІІ) – це реформування шкільної освіти УСРР у 20-х роках. Учасники побудови української радянської шкільної системи освіти (Г.Ф. Гринько, Я.П. Ряппо, М.О. Скрипник та ін.) відносно вільно, але з урахуванням ідеологічних реалій розкривали хід реформи, зокрема українізації, доводили ефективність української системи освіти, її відмінність від російської тощо. Утім діяльність попередників, зокрема українських національних урядів, характеризувалася в критичному та негативному вимірах або не згадувалася взагалі, водночас звеличувалася роль більшовицької партії в розвитку освіти. Зі встановленням та зміцненням радянської влади на теренах України, особливо наприкінці 20-х років ХХ ст., ідеї щодо реформування школи набували ідеологічного забарвлення, наповнювалися  класовим підходом. У ці роки не було створено праць стосовно попередніх реформ.

Освітяни, які творили в умовах формування та утвердження тоталітарного режиму в 30-х–першій половині 50-х років (ІV етап) (С.М. Бухало, М.Ф. Даденков,     М.М. Грищенко, А.С. Макаренко та ін.), сталінської системи цензури, писали праці на засадах марксистсько-ленінської методології, партійно-класового підходу з чітко вираженим ідеологічним забарвленням. У їхніх працях, які мають багато фактологічного матеріалу для аналізу, не згадуються державно-громадські демократичні проекти реформування, національно спрямовані реформи освітньої галузі минулих років (початку ХХ ст. – 1930 р.), українізація як їх складова. Ініціаторів і керівників реформ проголошено “буржуазними націоналістами”, “українськими фашистами”, а забезпечення навчання дітей українською мовою віднесено виключно до здобутків радянської влади. У цей період перестає існувати  укра­їн­сь­ка та формується радянська історико-педагогічна історіографія, в т.ч. щодо шкільних реформ.

Окресленої проблеми певною мірою торкалися радянські вчені у другій половині 50–80-х років (V етап) (І.К. Білодід, А.Д. Бондар, М.М. Грищенко, М.С. Гриценко,  О.Г. Дзеверін, Б.С. Кобзар, Г.С. Костюк, О.Р. Мазуркевич, В.І. Масальський,         В.І. Помагайба, К.Ф. Присяжнюк, О.М. Русько, В.І. Чепелєв та ін.). Їхні праці написані на основі радянської періодизації, яка базується на історії комуністичної партії. Однак з початком “хрущовського” періоду спостерігалися певне послаблення ідеологічного тиску, загальна тенденція подолання культу особи Сталіна, що позитивно вплинуло на українську педагогічну думку як складову радянської. Проголошена реформа загальноосвітньої і професійної школи 1984 р. спричинила появу низки праць, присвячених її теоретичним засадам, стратегічним завданням, напрямам і перебігу (Ю.К. Бабанський, М.В. Фоменко та ін.). У руслі “горбачовської” перебудови у працях учасників демократичних змін у шкільній освіті другої половини 80-х років (С.У. Гончаренко, М.Ф. Кучернюк та ін.) спостерігалося превалювання об’єктивного висвітлення проблеми розвитку школи над ідеологічними нашаруваннями.

У дисертації доведено, що в наукових розвідках радянської доби реформи шкіль­ної освіти об’єктивно не аналізувалися. До їх надбань віднесено централізацію в управлінні, регламентацію, уніфікацію, ідеологізацію, русифікацію, радянізацію навчально-виховного процесу, змісту освіти та ін. Однак ці розвідки мають певну наукову цінність, оскільки містять значний фактичний матеріал, зокрема про зростання мережі навчальних закладів, охоплення учнів освітою, зміст навчальних планів, програм, організацію навчально-виховного процесу тощо.

З 90-х років ХХ і на початку ХХІ ст. (VІ етап)  поступово відроджується українська істо­рико-педагогічна історіографія, з’являються праці українських учених, де в рамках сучасної історико-педагогічної паради­гми серед інших проблем побіжно згадуються ті чи інші освітні рефо­рми, законодавчі документи, а саме:  розвиток   української національної школи (С.У. Гончаренко, М.Б. Євтух, Н.П. Калениченко,      В.К. Майборода, С.В. Майборода, Г.Г. Філіпчук, С.М. Філоненко, М.Г. Кукурудзяк, Л.В. Потапова, М.М. Собчинська, Б.М. Ступарик, М.Д. Ярмаченко); розвиток освіти і педагогічної науки в Україні (О.В. Адаменко, Н.М. Гупан, Н.А. Калініченко,     В.С. Курило, О.О. Любар, О.І. Пометун, О.В. Попова, А.А. Сбруєва, М.Г. Стельмахович, О.В. Сухомлинська, Д.Т. Федоренко, М.Д. Ярмаченко); педагогічна преса про реформу­вання школи й освіти в Україні (друга половина ХІХ–поч. ХХ ст.) (І.В. Зайченко); реформування змісту шкільної освіти (Я.П. Ко­длюк, О.Я. Савченко,         О.В. Сухомлинська); роль міністрів освіти в реформуванні школи в період діяльності українських урядів (1917–1920) та в радянську добу (1919–1943) (І.Л. Лікарчук); внесок вітчизняних педагогів у розвиток української освіти (М.Я. Антонець,        Н.Б. Антонець, А.М. Бойко, Л.С. Бондар, Н.П. Дічек, Т.К. Завгородня, С.Т. Золотухіна, Є.І. Коваленко, М.В. Лев­ківсь­кий, Н.Г. Ничкало, Л.В. Пи­роженко, Н.С. Побірченко, Т.О. Самоплавська, О.В. Сухомлинська, Т.В. Філімонова та ін.).

Аналіз праць науковців української діаспори (Г.Г. Ващенко, Г. Васькович,         І.В. Коляска,  І. Крилов, С.О. Сірополко) показав, що вони ґрунтуються на вузькій джерельній базі, тому містять хронологічні неточності, характеризуються описовістю, акцентуванням уваги насамперед на суспільно-політичних аспектах реформування, перебільшенням досягнень українських урядів у творенні національної системи освіти, переважно критичними оцінками освіти радянської доби. Проте ці праці допомагають відтворити наступність змін у шкільній освіті України і є цінними через наявність протилежних радянським дослідникам суджень про ті чи інші реформи.

У руслі окресленої проблеми проаналізовано дисертації українських істориків (В.Л. Борисов, В.В. Липинський, Н.Г. Красножон, Л.В. Кузнєцова, О.П. Машевський, Н.Ю. Ротар, Н.А. Сорочан, Ю.В. Телячий та ін.), де розкрито проблеми розвитку освітньої галузі в Україні; праці українських дослідників у сфері державного управління, де схарактеризовано становлення і розвиток системи державних органів управління освітою в Україні у 1917–1941 рр. (Н.В. Самандас); освітню політику, основні тенденції та особливості, періодизацію розвитку державного управління освітою в Україні у 1946–2001 рр. (О.В. Жабенко); розвиток системи управління освітою в Україні на різних етапах суспільно-політичного розвитку в ХХ ст.      (Л.А. Шульга). Відзначаючи доробок науковців у галузі історичної науки, державного управління, вважаємо, що їхні праці передусім збагатили історіографію відповідних наук, а для історії педагогіки є цінними з огляду на представлені там факти, які лягли в основу порівняльно-змістового аналізу під час оцінювання тих чи інших освітніх перетворень. Вони присвячені лише окремим аспектам реформування     шкіль­ної освіти в Україні, деяким його періодам і не містять комплексного та системного аналізу організаційно-педагогічних засад реформування в досліджуваних нами хронологічних межах.

З’ясовано, що в працях сучасних російських учених (Л.І. Анайкіна, Е.Д. Днєпров, О.В. Купинська, В.М. Ліпник, А.В. Морозов, Р.В. Шакіров) про історію реформування шкільної освіти в Росії висвітлюються зміст і напрями шкільних реформ імперської та радянської доби, проте взагалі не розглядаються такі проблеми: вплив імперських та радянських реформ на розвиток української школи; національно спрямовані шкільні реформи, притаманні лише українській освіті; участь українських освітян у русі за реформування школи; альтернативні проекти, ідеї українських педагогів щодо урядової освітньої політики; процеси українізації та русифікації як їх складові. Однак аналізовані праці є важливими для нашого дослідження з погляду фактологічного матеріалу, виявлення оцінок щодо тих чи інших освітніх змін, теоретичних підходів до вивчення реформаторських процесів. 

У другому розділі “Спроби реформування шкільної освіти в імперську добу (1899-1917)” розкрито причини та цілі, принципи, напрями, хід і результати реформування шкільної освіти у визначений період. З’ясовано, що соціальні зрушення й потреби економіки, зростаюча невідповідність розвитку шкільної освіти – авторитарної, словесної школи навчання суспільним потребам Російської імперії на початку ХХ ст., до складу якої входила більшість українських земель, а також розвиток нових ідей щодо навчання і виховання дітей у вітчизняній та зарубіжній педагогіці змусили царський уряд поставити питання про реформування шкільної освіти. Передбачалися зміни в системі середньої шкільної освіти за основними напрямами: у структурі –  реорганізація типів навчальних закладів з метою зближення класичної гімназії і реального училища; створення нових типів, зокрема єдиної 8-річної загаль­ноосвітньої школи з фуркацією в старшому відділенні, єдиної 7-річної реальної середньої школи з біфуркацією у п’ятому класі, приватних навчальних закладів різних типів; у змісті освіти –  спрямованість на здобуття учнями загальної освіти, що охоплювала б гуманітарні та природничі знання; зменшення кількості годин на вивчення давніх мов, збільшення – на вивчення загальноосвітніх предметів; зближення класичної (формальної) і реальної (матеріальної) складових освіти тощо; поліпшення матеріального становища та фахової підготовки вчителя; в організації навчально-виховного процесу – зміцнення зв’язку школи і сім’ї, широке залучення громадськості; проголошення виховання (розумового, морального, фізичного) основою шкільної освіти; в управлінні – порушення питання про поєднання діяльності МНО і Святого Синоду (духовне відомство).

Виявлено, що реформування у 1899–1904 рр. великою мірою спиралося на громадсько-педагогічну думку і здійснювалося послідовно: підготовка реформи; розробка проектів основоположних документів та їх оприлюднення. Проте уряд           Миколи ІІ, змінюючи міністрів освіти (М.П. Боголєпов, П.С. Ванновський та ін.), гальмував хід реформи, особливо на шляху її реалізації, тобто реформа переходила в контрреформу.

У 1904–1914 рр. вітчизняні освітяни (В.К. Анреп, М.І. Демков, О.Ф. Музиченко, О.Г. Лотоцький, Т.Г. Лубенець, С.Ф. Русова, Я.Ф. Чепіга, С.Ф. Черкасенко та ін.) через освітянські з’їзди, законодавчий орган Державну думу, засобами преси впливали на офіційну освітню політику. Зокрема, у конкретних проектах вони оприлюднили принципи шкільної освіти (єдиної школи, демократичний, децентралізації, національний, трудовий (діяльний), виховний, доступності, обов’язковості, безплатності), а також стратегічні напрями реформування діючої системи шкільної освіти: в управлінні – децентралізація  (розподіл функцій управління шкільною освітою між МНО та органами місцевого самоврядування; розширення компетенцій педагогічних рад); у структурі та організації навчально-виховного процесу – запровадження загального початкового обов’язкового безплатного навчання; створення єдиного типу позастанової демократичної національної школи, взаємозв’язок усіх шкільних ланок; надання прав і свобод учням, розвиток їхніх природних здібностей; скасування покарань і нагород; свобода приватної ініціативи; спільне навчання хлопців і дівчат; у змісті освіти – його розробка на науковому та національному принципах, зв’язку з навколишнім середовищем учня, поєднанні матеріальної та формальної складових освіти; урахування принципу наступності та застосування активно-творчих, діяльних методів навчання; посилення виховної ролі школи (розумове, моральне, національне, громадянське, трудове, фізичне, естетичне виховання; перенесення релігійного виховання у сім’ю); поліпшення матеріального, правового становища та професійного рівня вчителя. У цілому громадські ініціативи залишилися на папері, бо проектувалися в рамках державної політики, не зацікавленої в такому реформуванні середньої освіти, проте стали фундаментом для її подальших змін.

У розділі доведено, що шкільне реформування в 1904–1914 рр. проводилося за тими ж, як і в попередній період, процесуальною схемою та напрямами. Вперше на початку ХХ ст. в проектованих державних освітніх документах під тиском націо­наль­ного руху проголошувалося право навчатися рідною (“місцевою”) мовою на всіх ступенях школи, проте його реалізація гальмувалася.

Новаційний і перспективний проект реформи шкільної освіти П.М. Ігнать­єва (1914–1916) акумулював найкращі ідеї вітчизняної та зарубіжної педагогічної думки й міг кардинально змінити розвиток освіти. У ході підготовки рефо­рми, створення її законодавчої бази, зокрема “Материалов по реформе средней школы” (1915), було теоретично розвинуто і задекларовано ключові принципи: демократичний (деполітизація, децентралізація управління освітою, вибір методів навчання, різнотипність шкіл та ін.); національний (урахування етніч­них особливостей учнів, запровадження рідної мови навчання, обов’язкове вивчення російської мови); гуманістичний (повага та індивідуальний підхід до учня); рівного доступу до здобуття освіти; єдиної школи (наступність усіх її ланок, змісту освіти); трудовий (діяльний) – активні методи навчання; зв’язок школи з життям; поліфуркація, обов’язковість та безплатність навчання; виховний (трудове, розумове, естетичне, моральне,  фізичне, патріотичне виховання).

Проектом передбачалося реформування шкільної освіти за такими на­прямами: в галузі управління – децентралізація та деполітизація; у структурі – за­провадження загального обов’язкового безплатного початкового навчання; ство­рення єдиної за­гальноос­вітньої середньої школи як національної, самодостатньої, демократичної, позастанової, семирічної, двоступеневої з поліфуркацією на ІІ сту­пені й водночас із спеціальними додатковими класами для підготовки до про­фесійної діяльності учнів, які не вступатимуть до ВНЗ; функціонування різних типів дер­жавних та приватних навчальних закладів; у змісті освіти – його розробка на науковому, національному, вихо­вному і трудовому (діяльному) принципах; спрямованість на здобуття учнями загальної освіти, що охоплювала б гуманітарні та природничі знання; його наближення до реалій життя; поєднання формальної і матеріальної складових освіти; концентричність побудови навчального мате­ріалу; проголошення всебічного і гармонійного розвитку дитини від­повідно до її природних здібностей метою освіти; здійснення розумового, фізичного, естетичного, трудового та патріотичного виховання; в організації навчально-виховного процесу – скасування бальної системи оцінювання, перевідних іспитів, нагород і покарань, це­нзури підручників; підвищення ролі батьківських комітетів; зближення сім’ї і школи; у методах навчання – активний, трудовий, лабораторний (експерименталь­ний); поліпшення матеріального становища і фахової підготовки вчителя та ін. Од­нак демократичний проект П.М. Ігнатьєва, який позитивно ставився до ідеї ство­рення української школи, не був реалізований через гальмування реформ і небажання докорінно змінювати діючу систему шкільної освіти імперським урядом. Проте він став підґрунтям реформи в пе­ріод            національно-демократичної революції (1917–1920).

У третьому розділі “Державно-громадське реформування шкільної освіти в період Української національно-демократичної революції (1917–1920)” розкрито організаційні та змістові засади реформи шкільної освіти в зазначений період. З’ясовано, що основними причинами реформи шкільної освіти за часів Центральної Ради (початок березня 1917–29 квітня 1918) були політичні (зміна політичного ладу – проголошення Української Народної Республіки і педа­гогічні (потреби зміни шкільної практики). На відміну від реформування в умовах імпер­ської системи реформа за ЦР здійснювалася в контексті докорінних соціально-полі­тичних змін, розбудови Української держави, що дало позитивні результати. Вона поєднала в собі ініціативу “згори” –  уряду та “знизу” – громадськості.

Установлено, що визначені українськими освітніми діячами (М.С. Грушевсь­кий, О.Ф. Музиченко, В.П. Науменко, С.Ф. Русова, С.О. Сірополко, І.М. Стешенко,     П.І. Холодний, Я.Ф. Чепіга, І.М. Ющишин та ін.) пріоритетні принципи реформування стали основою державної національної освітньої політики: демократизація освіти (рівний доступ усіх верств суспільства до здобуття шкільної освіти; запровадження державно-гро­мадської системи управління освітою, різних типів навчальних закладів; право педа­гогів на вибір підручників, методів навчання); націоналізація освіти (її планомірна українізація і дерусифікація; забезпечення прав національних меншин); гума­нізація освіти (створення умов для розвитку й реалізації здібностей, розумового роз­витку дитини); єдиної школи (наступність усіх її ланок, змісту освіти); зв’язок школи з навколишнім життям дитини; науковий (базування реформи на ідеях психолого-педагогічної науки); трудовий (діяльний – уведення активних методів на­вчання, ручної праці); поліфуркація, безплатність і обов’язковість навчання; світськість (вивчення релігійних предметів за бажанням батьків).

Означена реформа здійснювалася за провідними напрямами: створення структури шкільної освіти – побудова національної світської виховуючої діяльної (трудової) єдиної 11-річної загальноосвітньої школи з поліфуркацією або професіоналізацією старшої ланки як основної складової національної системи шкільної освіти; запровадження загального обов’язкового навчання в різнотипних державних і приватних навчальних закладах; організація системи управління на основі децентралізації, національно-персональної автономії (забезпечення національним меншинам рівних прав), переведення шкіл різних відомств до МНО; визначення змісту освіти – створення програм і підручників для здобуття учнями загальної освіти, що передбачала б гуманітарні та природничі знання, урахування національного, наукового і діяльного принципів, поєднання формального та мате­ріального підходів, зв’язку з навколишнім середовищем учнів; запровадження української мови та мов національних меншин як викладових, українознавчих предметів; розробка методів навчання – діяльні, активно-творчі; проголошення основною метою школи виховання на            національних цінностях особистості, творчого громадянина; поліпшення матеріального забезпечення і фахової підготовки вчителя.

Діяльність керівних органів освіти (Генеральний секретаріат освіти, Міністерство народної освіти УНР) була обмежена в часі та розгорталася в кількох площинах: підготовка реформи (розробка документів відповідними комісіями та Генераль­ною шкільною радою із залученням учителів, членів ЦР, обговорення  і схвалення їх на з’їздах, нарадах) та її реалізація, планування подальших кроків. Усе це свідчить про комплексний і системний підхід у здійсненні освітньої реформи.

У розділі схарактеризовано практичні результати реформи шкільної освіти: в управлінні – створення Міністерства народної освіти УНР, підпорядкування йому всіх типів шкіл; скасування шкільних округ; передача управління освітою губерніальним та районним комісарам; у структурі – відкриття різних типів державних і приватних українських шкіл; у змісті освіти – уведення до навчального процесу української мови і літера­тури, географії та історії України, ручної праці; вилучення Закону Божого, давніх мов; підготовка шкільних підручників українською мовою та мовами національних меншин; розробка і початок упровадження програми             національного виховання; за­провадження курсів українознавства для вчительства, посади вчителя української мови і літератури. Вважаємо, що реформа шкі­льної освіти в період ЦР – це перший згідно із проектним задумом практичний національний досвід у цій царині, тому є всі підстави назвати її першою українською. Вона була широкомасштабною і перспективною, бо несла значні кардинальні зміни в ідеологію і філософію освіти.

Розроблені педагогічні засади та започатковані напрями реформування шкільної освіти в Україні за часів ЦР знайшли своє продовження і за гетьмана П.П. Скоропадського (29 квітня–13 грудня 1918). Найбільше практичних результатів виявлено в ході націоналізації шкільної освіти (відкриття українських шкіл, українізація діючих навчальних закладів тощо). З метою створення єдиної системи освіти об’єднано всі типи початкової школи, ліквідовано органи керівництва школами відомства Святого Синоду, підпорядковано Міністерству народної освіти і мистецтва військові гімназії, уведено обов’язкове початкове навчання. У цей час зросли матеріальні видатки на розвиток шкільної освіти.

З’ясовано, що в цей період в освітньому просторі з’явилися і негативні тенден­ції: “оновлення” системи управління на основі централізації та реставрації імперської системи управління освітою (відновлення шкільних округ, ігнорування гро­мад­сь­кої думки). Більшість із розроблених Міністерством народної освіти в добу ЦР законопроек­тів не були реалізовані через низку зовнішніх (залежність Української держави від австро-німецької військової адміністрації, проросійські орієнтації) і внутрішніх причин (авторитарні форми правління, неоднозначне ставлення вчительства до освітніх змін, недостатній рівень реформаторського досвіду, фінансового забезпечення).

За часів Директорії Українська Народна Республіка (13 листопада 1918 – кінець 1920) повертається до досвіду реформування освітньої галузі в період ЦР, а ідеї української педагогічної громадськості стають підґрунтям цієї шкільної реформи, яка поєднала в собі ініціативу “згори” – уряду та “знизу” – громадськості.

Установлено, що Міністерство народної освіти УНР через підструктури (Рада міністра народної освіти, “Шкільна анкета” (комісія для розробки Проекту єдиної школи на чолі з П.І. Холодним), комісія для технічного проведення шкільної рефо­рми в Україні, предметні комісії) проводило реформування за основними напрямами: в управлінні – ліквідація шкільних округ і відновлення принципів децентралізації, національно-персональної автономії; у структурі – запровадження загального обов’язкового навчання; єдиної всестанової загальноосвітньої виховуючої              націона­льно-державної діяльної (трудової) восьмирічної двоступеневої школи (І ступінь – молодша основна 4-річна школа; ІІ – старша основна 4-річна школа, після закін­чення якої можна продовжити навчання в 4-річній колегії (ІІІ ступінь) з про­філь­ними відділами або в 4-річних професійних школах; різнотипність державних і приватних дівочих, хлоп’ячих, змішаних навчальних закладів; у змісті освіти – спрямованість на здобуття учнями загальної освіти, що передбачала б гуманітарні та природничі знання на національному, науковому, діяльному дидактичних принципах (практичні заняття – ручна праця в 1-6 класах, активні методи навчання); концентричний підхід до побудови навчального матеріалу; поєднання формального та матеріального під­ходів до відбору змісту освіти; уведення обов’язкових навчальних предметів – За­кон Божий, українська мова, література, історія та географія України; вилучення з навчального плану російської мови і літератури; розробка національної системи виховання – розумове, громадянське, трудове, фізичне, моральне; поліпшення матеріального становища та фахової підготовки вчителя. Реформа частково здійснювалася (фактично декларувалася) у складних внутрішніх та зовнішніх умовах, що й стали на заваді її реалізації.

Доведено, що розроблена керівними органами освіти концепція національної освіти, втілена в Проекті єдиної школи та Статуті єдиної школи УНР, законах “Про державну мову в УНР”, “Про управління освітою в УНР”, “Про обов’язкове безплатне навчання”, була перспективною, широкомасштабною і могла кардинально змінити розвиток освіти в Україні, проте залишилася нереалізованою передусім через поразку національно-демократичної революції, зміну суспільного ладу – встановлення більшовицької влади на теренах України.

У четвертому розділі “Розбудова шкільної системи освіти в Українській Соціалістичній Радянській Республіці (1919–1930)” висвітлено організаційно-педагогічні засади реформування шкільної освіти в контексті будівництва радянської держави.

У дисертації встановлено, що Наркомос УСРР на початковому перехідному етапі (1919–1920) шкільної реформи, офіційно відкинувши досягнення національної реформи (1917–1920), але врахувавши реальний стан української освіти, взяв за основу “Положение о единой трудовой школе” РСФРР і розробив так звану радянську модель шкільної освіти, за якою різні типи навчальних закладів ліквідовувалися, а замість них планувалося створити єдину трудову безплатну обов’язкову 10-річну загальноосвітню двоступеневу школу (І – 6-річний курс, ІІ – 4-річний курс). Для здійснення “шкільної” революції і побудови єдиної трудової школи була створена комісія, яка, залучивши педагогів-практиків (В.Є. Бутвін, В.М. Дога, К.М. Дорошкевич, В.Ф. Дурдуківський, А.М. Лобода, К.Ф. Лебединцев, О.Ф. Музиченко, С. П. Постернак, В.П. Родніков, Я.Ф. Чепіга та ін.), підготувала “Положення про Єдину трудову школу Української Соціалістичної Радянської Республіки”. Воно не було реалізоване через плани українського уряду щодо власного шляху розвитку УСРР, прагнення створити національно орієнтовану систему освіти на марксистських і класових засадах.

Виявлено, що на другому, організаційному етапі реформи шкільної освіти (1920–1924) в контексті соціально-економічних (збільшення кількості безпритульних дітей, голод, визрівання непу) і політичних (зміцнення радянської влади) детермінант, апелюючи до передового зарубіжного досвіду, концептуально розроблялася та апробувалася відмінна від російської українська радянська система освіти. Автором проекту нової системи освіти став нарком освіти Г.Ф. Гринько. Ця система була доповнена його заступником Я.П. Ряппо, обговорена і схвалена на засіданнях колегії членами різних відділів Наркомосу УСРР, всеукраїнськими освітніми і партійними нарадами. Вона ґрунтувалася на таких принципах: професіоналізації (монотехнізм); єдиної школи; соціального виховання (виховання дитини в дитячих будинках для комуністичного суспільства на колективістських засадах); педоцентричний (зосередження освітньої політики на інтересах дитини); національний (українізація, двомовність); трудовий (наближення змісту освіти до життя, активні методи організації навчання і виховання, трудова спрямованість); ідеологічний (виховання гармонійно розвиненого громадянина комуністичного суспільства); атеїстичний. Вони визначили подальше реформування шкільної освіти.

Передбачалися пріоритетні напрями змін, а саме: в управлінні – поступова централізація на чолі з Наркомосом УСРР, що підпорядковувався РНК УСРР, під контролем ЦК КП (б) У); у структурі – створення системи соціального виховання дітей (дитячий будинок як осередок комуністичного виховання, освіти, матеріального забезпечення, охорони дитинства); трудова школа, трудові колонії, дитячі містечка, досвідно-педологічні станції та ін. – державні, змішані; розробка основ єдиної трудової школи (загальноосвітня 10-річна (проект) двоступенева з професіоналізацією на її другому ступені, безплатна, обов’язкова, світська); у змісті освіти – українізація; уведення російської мови як навчального предмета; у методах навчання – активно-творчі, діяльні; у вихованні – соціальне, національно-інтернаціональне, комуністичне через комсомольські та піонерські організації; залучення вчительства до проведення реформи; забезпечення мінімальної матеріальної бази для школи.

До найважливіших результатів реформи відносимо розробку концепції шкільної освіти як системи соціального виховання і її втілення в основоположних документах (Декларація Наркомосу УСРР про соціальне виховання дітей, 1920; Кодекс законів про народну освіту в УСРР, 1922; Порадники про соціальне виховання дітей, 1921–1928) та поширення викладених у них ідей на всій території УСРР; проголошення обов’язковим навчання дітей у початкових чотирирічних школах; відкриття нових українських дитячих закладів та реорганізація існуючих; українізацію змісту освіти; створення можливості здобувати освіту всім верствам суспільства (акцентування уваги на найбідніших верствах народу).

На третьому етапі реформи (1924–1927), котрий оцінюємо як змістовий та кульмінаційний, в умовах розгортання непу і зростання потреби в спеціалістах для народного господарства Наркомос УСРР здійснив реформу “внутрішнього змісту школи”, тобто обґрунтував організаційно-педагогічні засади шкільної освіти,  реалізував та істотно змінив її за основними напрямами: в управлінні – створення Державного науково-методологічного комітету для розробки наукових основ нової шкільної системи освіти; у структурі – постановка проблеми та часткове запровадження загального обов’язкового початкового навчання; узаконення єдиного типу школи – 7-річної трудової школи з двох концентрів (І – 4-річна початкова школа, ІІ – 3-річна трудова школа); у змісті освіти – його розробка на засадах активності й комплексності, сцієнтистської, прагматичної концепції, внаслідок чого мова, література, історія, мистецтво набувають другорядності порівняно з природознавством та математикою; визначення тем “природа”, “суспільство”, “праця” стрижневими, навколо яких будувався зміст навчального процесу; запровадження нових навчальних комплексних планів і програм, розсипних підручників; державна українізація освіти в масових масштабах; уведення в практику школи активних методів навчання – Дальтон-план, метод проектів, запозичених з досвіду європейської та американської школи, для індивідуалізації навчання та розвитку самодіяльності учнів; в організації навчально-виховного процесу – заміна уроку на практичне заняття учителя з учнями; скасування домашніх завдань, покарань і заохочень, заміна бальної системи оцінювання на періодичну реєстрацію успішності учнів; запровадження тестування як вимірника освітніх досягнень учнів; проголошення безплатного навчання в початковій школі (практично воно було і безплатним, і платним); підвищення зарплатні вчителям. Отже, була створена нова школа за організацією, змістом і методикою.

У 1927–1930 рр. Наркомос УСРР упроваджував свою власну модель шкільної освіти. Однак суспільно-політичні (єдині  в межах СРСР централізована союзна влада, законодавство, ідеологія) та соціально-економічні (єдині економічна політика, план розвитку народного господарства) реалії УСРР, незважаючи на прагнення українського керівництва зберегти власну модель шкільної освіти, призвели її до поступової уніфікації в загальнорадянську, що відбувалася під всезростаючим тиском Наркомосу РСФРР. Реформування здійснювалося за такими ж напрямами, як і в попередній період, у контексті несприйняття політехнізації, боротьби української педагогічної громадськості проти уніфікації освіти. Із зростанням позитивних результатів політики українізації посилювався ідеологічний тиск загальносоюзної влади на згортання цих процесів.

З’ясовано, що протягом 20-х років в УСРР була запроваджена єдина система соціального виховання дітей 4–15 років – дитячий садок, дитячий будинок, єдина трудова монотехнічна 7-річна школа праці (І обов’язковий концентр – 4-річна початкова школа для дітей 8–12 років, після закінчення якої можна було продовжити навчання у 4-річних школах сільської (ШСМ) та робітничої молоді (ФЗУ) для здобуття загальної і спеціальної (професіоналізація) освіти; ІІ концентр – 3-річна трудова школа для дітей 12–15 років для здобуття загальної освіти. Після закінчення 7-річки можна було продовжити навчання в технікумах і здобути там вищу освіту, у 3-річних професійних школах, далі – в інституті відповідно до певної галузі народного господарства. Загалом таку систему освіти оцінюємо як практично орієнтовану, наближену до життя. Доведено, що реформа 20-х років ХХ ст. відповідала запитам суспільства, мала націонал-комуністичний характер, була динамічною, новаційною, педагогічно спрямованою і політично-ідеологізованою, більшою мірою зорієнтованою на кращий зарубіжний досвід, меншою – на національні традиції, тому й суперечливою.