ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ НАВЧАННЯ ФОНЕТИКИ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В ГІМНАЗІЇ

Короткий зміст

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання, концепцію дослідження, сформульовано гіпотезу, розкрито науково-практичну значущість одержаних результатів, подано відомості про апробацію матеріалів дослідження та особистий внесок здобувача.

У першому розділі „Лінгвістичні засади навчання фонетики української мови в гімназії” виокремлено ключові питання фонетичної теорії в гімназійному курсі мови; розглянуто вивчення звука в трьох аспектах (лінгвістичному, акустичному та фізіологічному), його характеристики, класифікації; описано статус фонеми як функційно значущої одиниці в навчанні мови; висвітлено проблему одиниць суперсегментного рівня фонетики і членування мовленнєвого потоку.

Важливого значення в розробленні теорії навчання фонетики набули положення мовознавців (І. Бодуен де Куртене, В. Коду­хов, Е. Косеріу, М.  Кочерган, О. Потебня, С. Семчинський, Ф. де Со­­ссюр) про мову як особливу систему, її структуру, основні одиниці, їх значення і функціонування в мовленні. Оскільки мова складається з часткових систем,  які охоплюють поєднання тих відносно однорідних одиниць, що вступають між собою в синтагматичні й парадигматичні відношення, нами враховано ідею рівневої організації,  традиційного виокремлення в мовознавстві таких розділів, як фонетика, лексикологія, морфологія, синтаксис.

Опрацювання теоретичних джерел з лінгвістики (Р. Аванесов, А. Багмут, І. Бодуен де Куртене, Л. Бондарко, Л. Зіндер, П. Коструба, О. Ку­рило, М. Наконечний, М. Панов, В. Перебийніс, І. Петличний, О. По­тебня, Л. Прокопова, О. Реформатський, О. Синявський, Ф. де Со­ссюр, Є. Тимченко, Н. Тоцька, М. Трубецькой, Л. Щерба)  дало змогу з’ясувати особливість фонетики української мови, звуковий аспект якої становить систему засобів, злитих у процесі комунікації в один суцільний мовленнєвий потік, що послідовно членується. Відповідно до цього  звукові одиниці розглядаємо як: 1) сегментні, або лінійні, –  звук,  склад,  фонетичне слово, синтагму, фонетичну фразу; 2) суперсегментні, або надсегментні, нелінійні, – наголос та інтонацію.

Теоретичний пошук на основі праць з лінгводидактики (О. Біляєв, М. Вашуленко, О. Горошкіна, В. Горя­ний, Т. Донченко, С. Караман, А. Медушевський, В.   Мельничайко, Л. Паламар, Е. Палихата,   М. Пентилюк, М. Плющ, Т. Симоненко,  Л. Симоненкова, Л. Скуратівський, В. Тихоша,  Н. Тоцька, І. Хом’як, С. Чавдаров, Г. Шелехова, І. Ющук) уможливив створення методики навчання, яка сприяє засвоєнню фонетичної системи,  усвідомленню учнями співвідношення звукових одиниць мови (звуків) зі смисловими –  морфемою, словом, словосполученням, реченням,  розумінню сегментних та суперсегментних одиниць, природи фонеми, специфіки її вияву в різних варіантах, членування мовленнєвого потоку.

Установлено, що з-поміж термінів, необхідних  для усвідомлення,  чільне місце посідає „звук мовлення”, адже звуковий аспект мови є основою її існування, дозволяє мові бути засобом спілкування. У роботі розглянуто звук в артикуляційному, акустичному та фонологічному аспектах, ураховано тісний взаємозв’язок між ними. Першорядного значення надано лінгвістичному аспекту, оскільки ним передбачено вивчення звукового ладу мови з позиції того, як звукові одиниці пов’язані зі смислом висловлювання. Відтак у пропонованому дослідженні підтримано позицію вітчизняних учених (О. Біляєв, С. Дорошенко, О. Кара­ман, С. Караман, Г. Передрій), які упродовж тривалого часу пропагують ідею введення до шкільного курсу фонетики такого поняття, як фонема (одиниця мови,  легко вичленовується носіями з мовленнєвого потоку, є абстрактною одиницею, величиною сталою). Зауважимо, що в науковому обігу лінгводидакти послуговувалися цим терміном здавна, однак його практично не залучали до шкільних програм і підручників з української мови.

Основним завданням  на етапі поглиблення знань про звукову систему мови  визначено формування вмінь правильно артикулювати й аналізувати  голосні звуки: 1) за участю губ; 2) за рухом язика по горизонталі й вертикалі; приголосні звуки: 1) за участю голосу і шуму; 2) за місцем творення; 3) за способом творення; 4) за твердістю та м’якістю.

Аналіз наукових проблем, пов’язаний з просодичними характеристиками мовлення, обґрунтуванням певних ознак в артикуляційному, акустичному та перцептивному аспектах, розгляд їхнього функціонування в мовленні складає низку питань, що орієнтують процес навчання української мови в сучасній школі на інтенсивний мовленнєвий розвиток учнів, формування і розвиток здатності дотримуватися в процесі спілкування всіх стилістичних, функційно-стильових, комунікативних і етичних норм.

Порівняльне вивчення наукових розвідок, присвячених порушеній проблемі, засвідчило, що в лінгвістиці та лінгводидактиці з’явилися  дві тенденції щодо тлумачення словесного наголосу української мови: по-перше, як силового, або динамічного, бо він передбачає підсилення голосу на одному зі складів слова під час його вимовляння (В. Ващенко, М. Жовтобрюх, Б. Кулик, М. Наконечний); по-друге, як якісного, кількісного і силового одночасно. На думку Н. Тоцької, в українській мові наголошені голосні характеризує більша тривалість і виразний тембр, а часом і більша сила, проте визначальною його рисою є саме кількість.

У роботі словесний наголос  розглядаємо  як виокремлення одного складу слова за допомогою артикуляційних засобів, властивих мові, – м’язової напруженості мовленнєвого апарату, збільшення сили видиху, зростання тривалості, за характером словесний наголос  кваліфікуємо як тривалий, якісний і силовий. Акцентовано увагу не лише на його ролі в поглибленні фонетичних, лексичних та граматичних знань, а й на вдосконаленні вмінь учнів добирати літературну вимовну норму слова.

З’ясовано, що в мовознавстві є чимало визначень інтонації, які різняться між собою, як за формою, так і за змістом. Однак, не вдаючись до термінологічних розходжень, у теорії та практиці навчання мови нами  обрано підходи до розуміння інтонації, зумовлені передовсім завданнями, поставленими перед методистами та вчителями-словесниками сьогодні: виховання мовної особистості загалом і мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій учня зокрема. Найефективнішими підходами в навчанні фонетики нами визначено: синтаксичний (інтонація входить у систему засобів передачі синтаксичних відношень); фонологічний (репрезентована як система опозицій, а її одиниці доповнюють список фонологічних одиниць); фонетичний (інтонація розглядається як засіб членування мовленнєвого потоку на мінімальні за смислом одиниці). Оскільки  інтонація становить собою елемент мови, який притаманний усній формі (хоч не можна заперечувати її і в писемній формі), тісно пов’язана з ситуацією мовлення, із процесом спілкування людей, дотримуємося положення про те, що інтонація мовлення як мовний засіб вияву думок та емоцій відбиває реальні умови спілкування людей. Окрім того, комунікативне спрямування мови в інтонації усного мовлення чітко визначається в таких мовних формах спілкувального процесу: 1) усна (звукова) форма – писемна (графічна) форма; 2) прямий (безпосередній) контакт – непрямий (опосередкований) контакт учасників комунікативного акту; 3) діалогічний характер – монологічний характер мовного вияву; 4) тісний ситуативний зв’язок – відсутність ситуативного зв’язку мовлення; 5) громад­ський характер – індивідуально-інтимний характер мовлення; 6) офіцій­ний стиль – неофіційний стиль мовлення; 7) спонтанне (непідготовлене) – попередньо підготовлене мовлення.

У роботі визначено інтонаційні аспекти мовлення, розроблено систему, складовими якої є: 1) формування понять, що відображають властивості інтонації як одного з важливих чинників мовлення, а також особливості національної специфіки інтонації; 2) удосконалення мовленнєвого інтонаційного чуття учнів, уміння помічати і систематизувати певні моменти висловлювання; свідоме відтворення того чи того інтонаційного засобу; 3) формування граматико-синтаксичних умінь на основі семантико-інтонаційного аналізу речень, що передбачає розвиток умінь членувати висловлювання на фрази і синтагми, визначати їхнє інтонаційно-синтаксичне значення, правильно їх інтонувати та ін.; 4) розвиток здібностей учнів у проведенні інтонаційного аналізу тексту, удосконалення вмінь виокремлювати в тексті інтонаційні засоби, позначати їх графічно, озвучувати інтонаційну партитуру. Охарактеризовано такі складові інтонації, як мелодика, наголос, пауза, тембр і темп, що  відповідає комунікативному аспекту мовлення.

Положення лінгвістичної науки про  членування  мовленнєвого потоку на окремі висловлення дозволило констатувати, що свідоме членування можливе лише за умови оволодіння фонетичною теорією, опори на смисл, контекст, фонетико-семантичні, семантико-граматичні та фонологічні закономірності української мови. Тому на завершальному етапі навчання організовувалося з урахуванням   уведених у зміст курсу відомостей про   фонетичні одиниці:  фраза, синтагма, фонетичне слово, склад.

У другому розділі „Психолого-дидактичні основи поглиблення узагальнення та систематизації знань з фонетики” проаналізовано здобутки і проблеми досліджень із психології та психолінгвістики, їхню реалізацію на профільному рівні навчання фонетики, вплив на своєрідність формування мовної особистості; окреслено сучасні підходи, принципи навчання фонетики.

Дослідження проблем навчання, певних його аспектів з погляду психології досить різноманітні: мотиваційний бік учіння, питання здібностей та індивідуальних особливостей учнів, проблеми діагностування розумового розвитку, принципи розвивального навчання, можливості управління пізнавальною діяльністю й ін. (Д. Богояв­ленський, Л. Виготський, П. Гальперін, О. Леонтьєв, Н. Менчинська), що дозволяє розглядати навчання загалом і української мови зокрема. Перш за все це стосується: 1) усвідомлення мовного матеріалу, відображення його специфіки (Д. Богоявленський, Г. Костюк, О. Лурія, Л. Проколієнко); 2) місця і ролі „чуття мови” (Л. Божович); 3) диференціації та генералізації мовних явищ (Д. Богоявленський); 4) практичного застосування мовних знань (Н. Бабич, І. Синиця, Л. Скуратівський).

Аналіз науково-методичної літератури, поданий у попередніх розділах, показує, що кожен етап розвитку лінгводидактики характеризується певними підходами до навчання мови. М. Пентилюк визначає традиційні аспекти (методист ототожнює поняття „аспект” і „підхід” – З. Б.), до яких відносить лінгвістичний, педагогічний, психологічний, моральний, естетичний, а також нові – народознавчий, етнопедагогічний, культурологічний, діяльнісно-орієнтований. Досліджуючи лінгводидактичні засади української мови в старших класах природничо-математичного профілю, О. Го­рошкіна акцентує на таких підходах, як: особистісний, психолінгвістичний, загальнодидактичний, системно-лінгвістичний, професійно-спрямований, психологічний, комунікативно-діяльнісний, функційно-стилістичний, етнокультурологічний.

Результатами формувального та контрольного експериментів підтверджено методичну доцільність організації  процесу  навчання фонетики української мови з опорою на визначені нами  підходи:

• особистісно зорієнтований (забезпечення розвитку і саморозвитку особистості учня як суб’єкта пізнавальної та предметної діяльності, створення кожному учневі можливостей реалізувати себе в різних видах діяльності, становлення духовних та інтелектуальних цінностей);

• компетентнісний (набуття учнями необхідних життєвих, або ключових; предметних, або галузевих компетенцій, – у процесі навчання фонетики в учня формується мовна, мовленнєва, комунікативна, соціокультурна компетенції);

• комунікативно-діяльнісний (вивчення мови як засобу спілкування, здійснюється в процесі чотирьох видів мовленнєвої діяльності учнів;

• етнокультурологічний (вивчення мови крізь призму народознавства і створеної українцями культури, що збагачує загальнолюдську культуру);

 • системний (розкриття цілісності  об’єктів, виявлення в них різних типів  зв’язків та зведення їх у єдину систему);

 • функційно-стилістичний (в основу покладено принцип цілісного вивчення мови і мовлення – лексики, фонетики,  граматики, стилістики, що розкриває широкі можливості для вивчення мови);

• проблемний (відповідає принципам гуманізації та демократизації освіти, активізації пізнавальної діяльності школярів, аналітико-синтетичних, перцептивно-мнемонічних, репродуктивно-варіантних, творчих умінь).

Підхід як напрям у навчанні  охарактеризовано  принципами, (загальнодидактичними, лінгводидактичними, специфічними), що дозволяють ураховувати особливості навчального процесу, детермінувати його зміст, сприяти оптимальному  вибору методів і прийомів навчання фонетики. За науково-методичну основу в навчанні гімназійного курсу фонетики обрано сучасну теорію принципів  засвоєння української мови, що забезпечує процес формування мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій.

З-поміж лінгводидактичних принципів  виокремлено текстоцентричний, який  реалізується в таких напрямках: текст є засобом пізнання мови як поліфункційного явища; текст виступає найважливішим засобом долучення до української культури; навчання фонетики здійснюється на основі тексту як одиниці мови, завдяки якій відбувається пізнання фонетичних явищ та засобів, формується система фонетичних понять; текст виступає як мовленнєвий витвір, результат використання системи мови, засвоюються закономірності функціонування фонетичних засобів у мовленні; текст – основний засіб оволодіння усними та писемними формами українського мовлення, оволодіння мовленнєвою діяльністю у всіх її видах (читання, говоріння, аудіювання, письмо), на його основі формується комунікативна компетен­ція; текст є засобом створення ситуацій,  підгрунтям яких здійснюється реальне спілкування.

Запропоновано, окрім усталених у методиці мови, такі принципи: навчання фонетики у взаємозв’язку з орфоепією, графікою, орфографією, морфологією, синтаксисом, пунктуацією; аналіз звука в морфемі; співвідношення між звуковим та писемним мовленням; урахування особливостей місцевої говірки; розвиток органів мовлення. Подані принципи реалізуються в навчальному процесі в єдності. 

Третій розділ дисертації „Стан навчання фонетики в теорії та практиці гімназійної освіти” присвячено змістовій характеристиці (аналізові матеріалу з фонетики в програмах, підручниках та посібниках із рідної мови); розробленні критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів.

У розділі з’ясовано, що на етапах становлення вітчизняної методики навчання пропонувалися різноманітні, іноді навіть протилежні  за своїм характером, змістом, принциповими підходами проекти програм. Історія вітчизняної  школи знає періоди, коли з фонетики подавалися досить обмежені відомості, і навпаки, –  заняття переобтяжувалися теоретичними положеннями, не пов’язаними з практичними завданнями.

За програмами, виданими в першій половині ХІХ століття, фонетиці, порівняно з іншими розділами,  відводилося  чимало місця, хоч відомості про звуки  не відповідали принципу науковості: букви сплутувалися зі звуками, класифікації подавалися непослідовно, безсистемно. Однак позитивним було те, що на передній план висувалося вивчення „живої мови”, формування навичок усного і писемного мовлення.

Починаючи з 50–х років цього ж століття, ґрунтовно переглядалися навчальні плани і програми з української мови, згідно з якими відомості з фонетики викладено більш повно, чіткіше, доступніше, подавалися рекомендації, як пояснювати учням співвідношення між звуками і буквами, вивчати звуки мовлення, утворення голосних і приголосних (дзвінких та глухих, твердих і м’яких). Згодом удосконалюється зміст навчання фонетики, окреслюються в програмах чіткі вимоги до знань учнів. Програмою визначено й уміння учнів: розрізняти у словах ненаголошені й наголошені голосні, ділити слово на склади, визначати звукове значення букв у слові й т. ін.

Тривалий час у школі вивчалися основи фонетичної теорії, необхідні лише для розвитку мовного чуття, для формування навичок читання й усвідомлення норм орфоепії, для розуміння правил орфографії.

На сучасному етапі зміст і структура програм зазнали суттєвих змін. З урахуванням державних і освітніх функцій української мови в програмах   визначено основну мету, що полягає у формуванні мовної особистості, яка володіє вміннями й навичками вільно, комунікативно виправдано послуговуватися засобами рідної мови. У 90-і роки з’являються альтернативні програми. Заслуговує на увагу авторська програма І. Ющука, у якій чимало місця відведено фонетиці. Новим  є введення до змісту відомостей про органи мовлення. Творення приголосних за участю голосу і шуму укладач розподіляє  не на дві групи, як подано в інших програмах, а на три (сонорні, дзвінкі, глухі). Автор радить розглядати приголосні за місцем перепони, за твердістю-м’якістю.

У 2003 році схвалена Міністерством освіти і науки України програма  В. Тихоші для класів з поглибленим вивченням української мови, ліцеїв та гімназій гуманітарного профілю, якою ми послуговувалися на етапах розроблення програми дослідного навчання. Результати експерименту дають підстави говорити про об’єктивну необхідність унесення коректив до змісту програмового матеріалу з фонетики. На початку поглиблення знань старшокласників  варто з’ясувати, що вивчення теорії про звуки і звукову систему мови потребує вмінь оперувати одиницями трьох систем: фонетичною, фонологічною, графічною. Нами запропоновано в аналізованій програмі подати  поняття „фонологія”, „фонема”, що дозволило привести у відповідність з лінгвістичною наукою зміст гімназійного курсу української мови. Потребують уточнення класифікаційні ознаки голосних і приголосних звуків. Під час аналізу голосних звуків необхідно враховувати   участь губ, ступінь підняття спинки язика, місце підняття спинки язика. Приголосні характеризувати за участю активного мовного органа, або місцем творення; способом творення шуму; звучністю; твердістю і м’якістю.  

З’ясовано, що в програмі поза увагою залишилася інтонація як суперсегментний рівень фонетики. Семантична природа інтонації виявляється в її спрямованості на процес комунікації, безпосередньо впливає на оформлення одиниць спілкування, установлення контактів між мовцями.  

У роботі зазначається, що в середині 90–х років минулого століття досить гостро постала проблема підручників для класів з поглибленим вивченням української мови, гімназій, ліцеїв. 1997 року О. Блик розроблено підручник „Українська мова. Частина 1”, у якому широко репрезентовано теоретичні відомості з фонетики, однак практичний аспект навчання в книзі подано дещо збіднено (теоретичні відомості вміщено на 38 сторінках, а матеріал, спрямований на формування вмінь і навичок, лише – на 5). Аналізована книга багато в чому відрізняється від попередніх із позиції змісту. Цілком логічно подано відомості мовознавства, що стосуються таких понять, як „рівні фонетики”, „фонологія”, „фонема”, „фонологічний аспект”, „акустично-артикуляторна характеристика звуків” „анатомо-фізіологічні передумови творення звуків” і т. ін.

Проаналізовано зміст і структуру підручників „Рідна мова” для 8 – 10 класів гімназій  (автори: М. Плющ, В. Тихоша, С. Караман, О. Караман), у яких узагальнення та систематизація знань з фонетики  ґрунтується на  структурно-семантичному, функційно-комунікативному аспектах вивчення мовних одиниць, а отже, фонетичні одиниці, явища та засоби в книзі описано в трьох площинах: форма, значення, використання в мовленні –  і розглядаються з кількох позицій: їхні структурні показники, семантика, особливості застосування в мовленнєвій практиці.

Нині потребують розв’язання проблеми, пов’язані з організацією підсумкового контролю, змістом контрольно-вимірювальних матеріалів, технологією проведення контрольних зрізів, системою оцінювання. Тому для забезпечення об’єктивного діагностування рівнів сформованості компетенцій нами запропоновано критерії оцінювання навчальних досягнень старшокласників, у яких ураховано  не розрізнені знання, уміння та навички учнів, а їхні комплекси, що є складовими певних компетенцій (мовної, мовленнєвої, комунікативної). Відповідно до цього змінено технологію контролю, вибір вимірювачів, формат контрольних робіт, методи перевірки й оцінювання. Для визначення рівня підготовки в школі традиційно використовуються такі види робіт: усне опитування, диктант, переказ, твір, аналіз тексту (запитання за змістом, формулювання теми і основної думки, складання плану та ін.). Останнім часом до вказаних додалися тести.

Отже,  вимірювач обирався нами з урахуванням об’єкту, що перевіряється, й умов перевірки. Знання та навчальні вміння з фонетики визначалися за допомогою різноманітних видів робіт: індивідуальне і фронтальне опитування, тестування, виконання різноманітних видів контрольних робіт, аналіз тексту, створювання власного висловлювання (монологу).

У четвертому розділі „Технологія поглиблення, узагальнення та систематизація знань із фонетики” висвітлено структуру та формування компетенцій у навчанні фонетики, особливості застосування методів, інноваційних технологій, навчання фонетики у зв’язку з орфоепією, орфографією, морфологією, синтаксисом і пунктуацією, стилістикою.

Запропоновано технологію навчання фонетики, яка ґрунтується на визначених нами підходах (комунікативно-діяльнісному, компетентнісному,  системному, функційно-стилістичному, проблемному) та принципах (загальнодидактичних, лінгводидактичних, специфічних), якою  передбачено цілевизначення, оптимальне співвідношення традиційних та інноваційних методів, прийомів, форм навчання,  підпорядкованих досягненню ефективних результатів.

 З позицій компетентнісного підходу в теорії та практиці навчання української мови виокремлено мовну (лінгвістичну), мовленнєву, комунікативну, соціокультурну компетенції, що сприяє більш точному, повному визначенню мети навчання (О. Бистрова, А. Богуш, О. Горошкіна, С. Караман, М. Пентилюк). 

Нами розроблено структуру таких компетенцій в навчанні фонетики:

• лінгвістична, до складу якої входять система знань про лінійний та нелінійний рівні фонетики, роль одиниць і засобів фонетики в мовній картині світу, часткові відомості про методи артикуляційних досліджень, довідки про видатних фонетистів, елементи історії мови;

 • мовленнєва (знання норм усного і писемного мовлення, власне фонетичні вміння й навички: правильна вимова ізольованих звуків  та залежно від позиції їх у складі, фонетичному слові синтагмі, фразі; розпізнавання на слух фонетичного слова, такту; правильне наголошування; інтонаційне оформлення  мовлення);

• комунікативна, складовими якої є володіння  спеціальними мовленнєвознавчими поняттями (про стилі й типи мовлення,  навички аналізу тексту), уміння застосовувати їх під час аналізу та конструювання тексту; володіння вміннями і навичками в різноманітних видах мовленнєвої діяльності.

На етапі поглиблення та систематизації знань з фонетики найбільш ефективними виявилися методи навчання, що передбачають формування вмінь без сторонньої допомоги оволодівати знаннями, слугують підґрунтям  самоосвіти, умовою розвитку гармонійної особистості.  У процесі навчання фонетики запропоновано застосовувати такі методи навчання, як спостереження над мовою,  слово вчителя, метод бесіди, робота з підручником, метод вправ. А також   інтерактивні методи: 1) ґронування, або асоціативний кущ (установлення асоціативних зв’язків між окремими поняттями для узагальнення теоретичного матеріалу); 2) бесіда за Сократом (учні ставлять проблемні запитання і самостійно відшукують шляхи їх розв’язання); 3) метод прогнозування, або заперечення (за дидактичним матеріалом підтвердити чи заперечити гіпотезу, сформулювати тему уроку); 4) мікрофон, коло ідей (вільне накопичення ідей з певної теми, критичне їх осмислення).

Опрацювання наукових здобутків О. Савченко, О. Пометун, Г. Сиротенко, О. Го­рошкіної, О. Караман, вивчення й аналіз передового педагогічного досвіду уможливили констатацію того,  що інтерактивні методи сприяють формуванню навичок та вмінь як предметних, так і загальнонавчальних, вихованню життєвих цінностей, створенню атмосфери співробітництва, розвитку комунікативних якостей. Завдяки їх використанню навчальний процес організовувався на засадах активної взаємодії всього колективу. Учень і вчитель – рівноправні, рівнозначні суб’єкти навчання.

У розробленні системи  вправ для навчання фонетики віддано перевагу вправам усного характеру і виокремлено: 1) фонетико-лінгвістичні вправи – спрямовані на формування лінгвістичної компетенції учнів і передбачають: знання про фонетичну систему української мови (система знань про лінійний та нелінійний рівні фонетики, фонологію, відомості про роль одиниць та засобів фонетики в мовній картині світу, часткові відомості про методи артикуляційних та акустичних досліджень, довідки про видатних фонетистів, елементи історичних коментарів фонетичних явищ); мовні вміння і навички (розпізнавальні, класифікаційні, аналітичні, синтетичні); 2) фонетико-мовленнєві вправи пропонуються для формування мовленнєвої компетенції учнів на етапі узагальнення і систематизації знань із фонетики: знання норм усного та писемного мовлення, функційно-стилістичне використання фонетичних засобів; мовленнєві вміння та навички: орфоепічні, фоностилістичні, правописні; 3) фонетико-комунікативні вправи покликані формувати комунікативну компетенцію учнів і ґрунтуються на усвідомленні мовленнєвознавчих понять, удосконаленні мовленнєвих умінь та навичок (продуктивних: говоріння, письмо, рецептивних: читання, аудіювання), удосконаленні вмінь, навичок спілкування, адекватних до сфер ситуації спілкування.

З’ясовано і доведено, що успішне формування в старшокласників  провідних компетенцій у процесі  навчання можливе за умов застосування інноваційних освітніх технологій, що передбачають новітні моделі побудови такого процесу, де чільне місце відводиться  взаємопов’язаній діяльності вчителя й учня, спрямованій на розв’язання  практичних завдань (проектні, інформаційні, блокові, а також технологію „Портфоліо учня”).

Удосконаленню мовної, мовленнєвої, комунікативної компетенцій старшокласників на етапі поглиблення, узагальнення та систематизації знань з фонетики сприяла розроблена нами класифікація фонетико-стилістичних вправ:

• евфонічні (удосконалюють уміння використовувати засоби милозвучності в мовленні);

• кількісні, або математичні (передбачають аналіз частотності використання фонем у текстах різних стилів);

• звукописні (спрямовані на виявлення й аналіз таких стилістичних процесів мовлення);

• звуковідтворювальні та звуконаслідувальні (формують уміння аналізувати  відображення звуків навколишньої дійсності через використання мовцем).

Запропоновано реалізацію системного підходу в навчанні мови, який забезпечує моделювання процесу узагальнення  та систематизації знань з фонетики  в органічному взаємозв’язку з орфоепією, графікою, морфологією синтаксисом і пунктуацією. Така думка неодноразово висловлювалася в методиці мови (О. Біляєв, М. Вашуленко, С. Караман, В. Масальський, І. Олій­­ник, М. Пентилюк, К. Плиско, О. Текучов, С. Чавдаров), однак донині, як підтверджують наші спостереження, це не знайшло належної реалізації на практиці. Розгляд мовних явищ – смислова наповненість і її звукове вираження ще, на жаль, не стали загальноприйнятим правилом на всіх етапах навчання мови. З’ясовуючи граматичне або лексичне значення слів,   старшокласники навчалися спостерігати, у яких звукових відношеннях опиняються слова, об’єднані у словосполучення та речення. Без усвідомленого засвоєння фонетики неможливе вивчення інших розділів науки про мову.

Розроблена  технологія   забезпечує позитивну мотивацію пізнавальної діяльності, спрямовану на виконання творчих  і проблемних завдань,  самоаналіз, самооцінювання.

У п’ятому розділі „Хід і результати експериментально-дослідного навчання” подано діагностування сформованості мовної, мовленнєвої, комунікативної компетенцій старшокласників у навчанні фонетики;    характеристику експериментально-дослідного навчання фонетики української мови в гімназії, обґрунтовано його мету і завдання, описано хід формувального експерименту; запропоновано аналіз динаміки сформованості лінгвістичної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій  у процесі навчання фонетики.

Для створення експериментально-дослідної методики та визначення показників ефективності системи роботи через спостереження, анкетування, опитування, проведення контрольних зрізів, аналіз лінгвістичної, психологічної, педагогічної, методичної літератури було підготовлено програму для проведення діагностування рівнів сформованості провідних компетенцій. Тому в програмі зосереджено увагу не на контролі засвоєння певних мовних знань, формуванні вмінь, а лінгводіагностиці, що тлумачиться нами як процес і одночасно сукупність методів визначення актуального рівня мовленнєвого розвитку й рівня мовної компетенції учня, здійснюваної за допомогою спеціальних засобів контролю й оцінювання, а також прогнозування і корекції виявлення рівнів.

Окрім того, об’єктом особливої уваги  в процесі експерименту обрано не розрізнені  знання, уміння та навички, а їх комплекси, що становлять ту чи ту компетенцію. Відповідно, на основі компетентісного підходу визначалися завдання констатувального експерименту, що передбачали:

1) виявлення рівня сформованості в учнів мовної компетенції, оволодіння знаннями про:

а) лінійний та нелінійний рівні фонетики;

б) роль одиниць та засобів фонетики в житті суспільства та людини;

в) методи артикуляційних та акустичних досліджень;

г) історичні коментарі основних фонетичних явищ;

ґ) зв’язок фонетики з іншими розділами мовознавчої науки (орфоепією, орфографією, синтаксисом, стилістикою);

д) відомості про видатних представників україністики (фонетики)

2) установлення рівня сформованості мовленнєвої компетенції:

а) практичне володіння нормами усного та писемного мовлення (орфоепічними, оскільки вони охоплюють фонетичну систему мови; склад фонем української мови, їх якість та зміни в певній фонетичній позиції; акцентуаційними, інтонаційними, орфографічними);

б) функційно-стилістичне послуговування фонетикою;

3) визначення рівня сформованості комунікативної компетенції:

а) доцільне використання в текстах різних стилів засобів фонетики та вміння застосовувати їх під час аналізу тексту;

б) уміння послуговуватися засобами фоностилістики в різних видах мовленнєвої діяльності: читання, слухання, говоріння, письмо.

4) виявлення основних чинників, що сприяють вищому рівню сформованості мовної, мовленнєвої та комунікативної компетенцій на етапі поглиблення, узагальнення та систематизації знань з фонетики.

У процесі визначення рівня сформованості лінгвістичної компетенції  з’ясовано, що більшість учнів (56 %) не змогли встановити ступінь підняття язика та ряд голосних звуків української мови. Що ж до приголосних – виокремили в поданих прикладах дзвінкі й глухі, тверді та м’які приголосні звуки; сонорні й шумні, губні, шиплячі, свистячі звуки охарактеризували 34 % учнів. Усі випадки уподібнення (за дзвінкістю, глухістю, місцем і способом творення, м’якістю) назвали від 12 до 15 % десятикласників. Визначення інтонації змогли дати 16% учнів, а її компоненти назвали лише 10%. Видно, що інтонація як найважливіший аспект мовлення не стала об’єктом цілеспрямованого і систематичного спостереження в процесі навчання рідної мови. Відомості, які учні лише частково отримують на уроках (логічний наголос, темп, тембр мовлення та ін.) не створюють у їхній свідомості певної системи.

Ставилося питання про використання артикуляційних (самоспостереження, кінозйомка, фотографія, рентгенівські знімки й ін.) та акустичних (інструментальний: звукозапис, відображення його на комп’ютері, осцилограма) методів дослідження звуків. Треба сказати, що лише від 38 до 40 % опитуваних назвали окремі методи.

Установлення рівня сформованості мовленнєвої компетенції передбачало практичне володіння нормами усного та писемного мовлення: орфоепічними, оскільки вони охоплюють фонетичну систему мови (склад фонем української мови, їх якість та зміни в певній фонетичній позиції), акцентуаційними, інтонаційними, орфографічними; функціонально-стилістичне послуговування фонетикою. Для діагностування стану мовленнєвої компетенції десятикласників використовувалися тести (дали можливість виявити рівень мовленнєвих умінь), виконувалася робота над текстом,  контрольна робота, змістом якої передбачалося виконати завдання різного рівня складності. 5–7% учнів читають текст, не зв’язуючи слова між собою інтонаційно, не вміють відділяти попереднє речення від наступного, припускаються значної кількості помилок на заміну, перестановку, пропуск складів, вимовляють у багатьох випадках слова відповідно до їх написання, а не до норм вимови, навички володіння технікою читання вголос нижча від норми. Бали середнього рівня отримали 50–59 % учнів, які, хоч і читають зі швидкістю, наближеною до норми, проте читання не досить виразне, припускаються помилок у логічному наголошуванні слів, дотриманні відповідної мелодики, емоційному забарвленні, які відтворюють авторський задум.

Щодо встановлення  рівня комунікативної компетенції, то аналіз виконаних робіт, різних видів завдань показав, що 5–6 % учнів отримали бали низького рівня: не володіють мовленнєвознавчими поняттями (стиль, тип мовлення, текст, його будова, доцільне використання в ньому фонетичних засобів). 52–54 % балів отримали учні, які досягли певних результатів, але ще є істотні недоліки: порушують ритмічну структуру слова, оформляють різні типи висловлювань без дотриманням пауз, логічні наголоси не завжди пристосовуються до особливостей слухацької аудиторії.

Під час перевірки вміння обирати необхідну форму, спосіб вираження залежно від умов комунікативного акту враховувався ступінь повноти вираження теми, міра самостійності, ступінь вияву творчих здібностей, особистого ставлення до висловлювання. Результати діагностування засвідчили низький рівень учнів фонетичних знань і вмінь застосовувати їх у безпосередній ситуації спілкування (4–7 %). Майже 53–55 %  отримали середній бал, оскільки вони не завжди вміло сприймають власне й чуже звучне мовлення, не своєчасно фіксують помилки в ньому, відсутня вправність у послуговуванні правильним мовленнєвим диханням, недоречно регулюють тоном і темпом, тембром власного мовлення відповідно до ситуації спілкування.

Результати діагностування дали змогу зробити висновки, які стали підставою для здійснення формувального експерименту. Запропоновану систему навчання  впроваджували на уроках та спецкурсах. Відомості з фонетики опрацьовувалися дедуктивно-індуктивним і проблемно-пошуковим шляхом, з використанням узагальнювальних таблиць, схем, словесних ключів, а також проведенням лінгвістичних експериментів, спостереженням над мовою та мовленням. Це давало  можливість старшокласникам зіставляти, аналізувати, формулювати висновки.

У навчальному процесі застосовувалися вправи на закріплення, усвідомлення, та розширення відомостей про природу звука, фонеми, складу, наголосу, інтонації, їх функцій, диференціацію звуків і букв, з’ясовувалися  співвідношення між ними; відбувалося усвідомлення особливостей фонетико-графічного, графіко-фонетичного і фонетико-фонемного розборів, під час виконання яких вимовлялися звуки, склади, називалися букви, визначалися варіанти фонем у потоці мовлення,  чергування, спрощення, визначалися відмінності між вимовою та написанням слів, особливості наголошування слів.

Експериментально-дослідне навчання проводилося поетапно.

На першому етапі (мотиваційно-пізнавальному) формувалася лінгвістична компетенція, організовувався процес удосконалення навичок самоаналізу, самооцінки, цілеспрямоване формування лінгвістичної рефлексії як процесу усвідомлення старшокласниками власної діяльності. Упродовж означеного етапу формувалися навчально-мовні вміння і навички: розпізнавати звуки та букви, звуки і фонеми, визначати склади, розподіляти мовні явища, уміння виконувати фонетичний, фонематичний, стилістичний розбори.  

Другий етап (оперативно-конструктивний) проектувався з урахуванням того, що оволодіння мовою передбачає не лише знання про мову, але й послуговування мовним матеріалом. У процесі навчання учні засвоювали норми усного і писемного мовлення. Опановували правильну вимову ізольованих звуків, оволодівали нормами наголошування слів, інтонаційно оформляли власне мовлення, визначали склади, фонетичні слова та ін. Окрім того,  мовленнєва компетенція учнів формувалася завдяки використанню вправ імітаційного характеру, артикуляційних і дикційних, сприймання слова, що звучить,  членування мовленнєвого потоку на фонетичні фрази, синтагми, фонетичні слова, евфонічних вправ.

Третім етапом (продуктивним) передбачалося формування комунікативної компетенції старшокласників через оволодіння спеціальними мовленнєвознавчими поняттями, умінням застосовувати їх під час аналізу й конструювання тексту, а також власне комунікативні вміння та навички. Задля досягнення цієї мети  виконувалися такі вправи: інтонаційний аналіз (розбір висловлювань, текстів), виразне читання текстів, інтонування речень, вправи на поліпшення голосоутворення, виправлення порушень милозвучності української мови, звукописні, звуковідтворювальні.