МИСТЕЦТВО У СИСТЕМІ РОЗВИТКУ ТВОРЧОЇ ІНДИВІДУАЛЬНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ПЕДАГОГА ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ Автореферат

У вступі обгрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету й завдання, викладено концепцію й гіпотезу, описано методи та етапи науково-дослідної роботи, представлено методологічну й теоретичну основу, обгрунтовано наукову новизну, теоретичне та практичне значення, висвітлено особистий внесок дисертанта в одержання наукових результатів, подано інформацію щодо їх апробації та впровадження.

У першому розділі “Теоретико-методологічні засади дослідження проблеми використання мистецтва у розвитку творчої індивідуальності майбутнього педагога професійного навчання” на основі аналізу тенденцій модернізації сучасної педагогічної освіти, які репрезентують зв’язок науки і мистецтва, обґрунтовано сутність науково-мистецької парадигми освіти як методологічного орієнтиру й водночас моделі постановки і розв’язання проблеми проектування аксіологічно, акмеологічно й творчо зорієнтованого змісту професійної підготовки майбутніх педагогів ПТНЗ на засадах інтеграції мистецтва з науковими теоріями навчальних дисциплін та інтерактивними художньо-творчими формами й методами навчання з метою сприяння становленню їхньої творчої індивідуальності в річищі гуманістичної, культуровідповідної науково-педагогічної традиції.

Оскільки кожна освітня парадигма формується залежно від елемента, який є домінуючим в системі основних параметрів освіти, то при аналізі науково-мистецької парадигми за її фундаментальну основу обрано ідею міждисциплінарного підходу в освіті. В якості освітніх цінностей вона утверджує: цілісну гармонійну особистість зі сформованою холістичною картиною світу й гармонійно розвиненими інтелектуальною, емоційно-почуттєвою та вольовою сферами; художньо образний і почуттєво впливовий зміст освіти, що забезпечує її аксіологізацію, творчий характер та культуровідповідність; творчу суб’єкт-суб’єктну взаємодію учасників педагогічного процесу на засадах самореалізації й неперервного творчого самозростання кожного з них.

Враховуючи те, що парадигмальна освітня ідея функціонує як квінтесенція певних наукових підходів, нами, відповідно до концептуальних положень науково-мистецької парадигми освіти, обрано серед множини існуючих науково-педагогічних підходів ті, які є найбільш близькими до її методологічних засад, а саме: аксіологічний, екзистенційний, креативний, культурологічний, етнопедагогічний, інтегративний та системно-синергетичний.

Розгляд проблеми впровадження мистецтва до системи розвитку творчої індивідуальності майбутніх педагогів професійного навчання з позицій означених підходів передбачав: ґрунтування цього процесу на цінностях гуманістичної педагогіки; визнання свободи вибору й водночас, відповідальності майбутніх педагогів ПТНЗ за своє становлення як творчих індивідуальностей; забезпечення культуровідповідності, національної спрямованості й творчого характеру навчально-виховного процесу на засадах інтеграції мистецтва зі змістом професійної підготовки студентів спеціальності „Професійна освіта (за профілем)”, а також розуміння цього процесу як педагогічної системи, що саморозвивається й самовдосконалюється.

Узагальнення методологічних підходів до використання мистецтва у розвитку творчої індивідуальності майбутніх педагогів професійної школи стало основою формулювання концепції дослідження як сукупності теоретичних положень та педагогічних ідей щодо сутності й механізмів становлення творчої індивідуальності студентів спеціальності „Професійна освіта (за профілем)” на основі застосування мистецтва.

Концепція ґрунтується на ідеї, згідно з якою розвиток творчої індивідуальності майбутнього педагога професійного навчання відбуватиметься більш ефективно за умови організації його на засадах педагогіки мистецтва й перенесення досвіду художньо-творчої діяльності у сферу професійно-педагогічних відносин. Згідно з концепцією, використання педагогіки мистецтва у процесі професійної підготовки майбутніх педагогів ПТНЗ сприятиме перетворенню його на процес їхньої вільної самореалізації та неперервного саморозвитку в різних видах педагогічно-мистецької творчості, здійснюваної на основі педагогічної технології розвитку творчої індивідуальності студентів засобом мистецтва. Таким чином, професійно-педагогічна підготовка майбутнього педагога професійного навчання перетвориться на організаційно-методичну систему розвитку його творчої індивідуальності на основі використання педагогіки мистецтва і забезпечуватиме його становлення як самоактуалізованої гуманної особистості, представника свого народу, людини культури, майстра професійно-педагогічної діяльності.

Другий розділ дисертації “Психолого-педагогічні засади розвитку творчої індивідуальності майбутнього педагога професійного навчання” присвячено теоретичному аналізу її сутності та структури, обґрунтуванню її взаємозв’язку з професійно-педагогічною майстерністю викладача ПТНЗ.

Творча індивідуальність педагога професійного навчання розглядається в дослідженні як сутнісна інтегративна якість його особистості, що унікально і неповторно сполучає в собі індивідуальні, особистісні, професійні й творчі риси та властивості, які зумовлюють самобутність педагога як людини і професіонала й визначають індивідуальний стиль його професійно-педагогічної діяльності та спілкування, власний педагогічний почерк та сукупність обраних ним педагогічних засобів, що утворюють його творчу лабораторію й зумовлюють формування його власної педагогічної школи.

На основі аналізу змісту та особливостей професійно-педагогічної діяльності з’ясовано, що відмінність творчої індивідуальності педагога професійного навчання від творчої індивідуальності представників інших категорій педагогічних працівників полягає, по-перше, в є її бінарності, зумовленій поєднанням у ній якостей, що характеризують його, з одного боку, як високого майстра у певній галузі виробництва чи сфери послуг, а з іншого – як педагога, здатного передати цю майстерність своїм учням. По-друге, вона виявляється у широті й варіативності професійних якостей, які утворюють творчу індивідуальність педагога професійної школи. Адже останні охоплюють як суто педагогічні, так і професійні якості, відповідно до одного з п’яти типів професій, визначених Є. Клімовим.

Творча індивідуальність педагога професійного навчання розглядається в дослідженні як критерій його професійно-педагогічної майстерності, що репрезентує міру сформованості його професійної педагогічної самосвідомості й творчої професійно-педагогічної діяльності, вершиною якої є професійне і педагогічне мистецтво. На основі цього критерію визначено рівні професійно-педагогічної майстерності педагога професійної школи, які співвідносяться з рівнями розвитку його творчої індивідуальності, а саме: потенційний рівень професійно-педагогічної майстерності – з потенційним рівнем творчої індивідуальності; елементарний – з фрагментарним; базовий – із ситуативним; компетентнісний – з компетентнісним; творчий – з креативним; мистецький – з артистичним.

Порівняльний аналіз структури творчої індивідуальності, здійснений на основі теорії рис А. Петровського, теорії системного аналізу індивідуальності Б. Ананьєва, теорії „інтегральної індивідуальності” В. Мерліна, формального підходу О. Лібіна, системного підходу В. Ганзена та образно-концептуальної моделі індивідуальності вчителя О. Пєхоти дозволив розробити її авторську концептуальну модель, яка становить собою складне, багатоструктурне утворення, що охоплює п’ять взаємопов’язаних підструктур – рівнів (конституційний; індивідний; особистісний; суб’єктний; інтегральний), кожен з яких має свої компоненти. Вони характеризують педагога професійного навчання як біологічну істоту (організм), індивіда, особистість, суб’єкта діяльності та професіонала.

Модель творчої індивідуальності представлено у вигляді піраміди, в основу якої покладено, як базовий, конституційний рівень, над яким надбудовуються усі наступні, підводячи до вершини побудови, що виступає інтегральним рівнем творчої індивідуальності.

Конституційний рівень концептуальної моделі творчої індивідуальності характеризує природу й міру генетично зумовлених конституційних (біологічних, організмічних) та психофізіологічних індивідуальних відмінностей педагога професійного навчання, а також їх взаємозв’язки. Найважливішими його характеристиками виступають коефіцієнт морфофункціональної асиметрії мозку та провідна репрезентативна система (візуальна, аудіальна, кінестетична, логічна).

Індивідний рівень характеризує індивідуально-психологічні особливості педагога професійного навчання, зумовлені генетично, і сприяє виявленню своєрідності його темпераменту, психічних процесів (когнітивних, емоційно-вольових), здібностей та задатків.

Особистісний рівень моделі дає уявлення про соціально зумовлені якості педагога професійної школи (особистісні й професійні), характер, ціннісні орієнтації, особистісну й професійну спрямованість, ставлення до оточуючого світу, своїх учнів, професії взагалі.

Компоненти суб’єктного рівня характеризують міру самостійності професійно-педагогічної діяльності й можливостей педагога ПТНЗ як суб’єкта щодо надання їй творчого характеру; його здатність ефективно діяти у змінюваних умовах: від адаптації до них до творчого перетворення оточуючої дійсності, відповідно до власної мети та системи цінностей. Суб’єктність педагога професійного навчання як творчої індивідуальності характеризується його спроможністю виступати самостійним і відповідальним діячем, сформованістю Я-концепції, готовністю до саморозвитку, самобутністю та здатністю до самоактуалізації.

Вершиною концептуальної моделі творчої індивідуальності педагога професійного навчання є інтегральний рівень, який на якісно вищій основі поєднує в собі характеристики усіх попередніх рівнів і втілює їх у складних, інтегрованих компонентах творчої індивідуальності, якими є його творчий потенціал (ТП) та індивідуальний стиль професійно-педагогічної діяльності (ІСППД). Ці компоненти якнайповніше відображають сутність творчої індивідуальності педагога професійного навчання як його потенційної можливості та як реалізованого творчого потенціалу.

Теоретичний аналіз наукових підходів до розгляду проблеми розвитку творчої індивідуальності зумовив висновок щодо відмінностей у розумінні вченими сутності цього процесу, що знайшло відображення у семантиці його визначень як: індивідуації (К.-Г. Юнг), інкультурації особистості (Н. Крилова); виховання індивідуальності (Є. Степанов), формування індивідуальності (О. Гребенюк, Л. Мільто, О. Морозов, Д. Чернилевський), становлення індивідуальності, сходження до неї (Ю. Орлов), плекання духовно-творчої індивідуальності (С. Шефель), творіння творців (О. Афанасьєв). Результати вивчення цих підходів стали основою для формулювання авторського визначення сутності розвитку творчої індивідуальності майбутнього педагога професійної школи як процесу його особистісного, професійного і творчого зростання, в якому актуалізуються й набувають могутнього поштовху до неперервного самовдосконалення усі сутнісні сили й потенціали, що визначають його неповторність та унікальну цінність як педагога-митця. Це – поглиблення унікальності його особистості на основі вдосконалення творчих здібностей і перетворення майбутнього фахівця на самобутню, неповторну, самоефективну особистість, здатну повністю самореалізувати себе й зробити свій внесок у розвиток професійної педагогіки й суспільства взагалі.

Рушійною силою процесу розвитку творчої індивідуальності в студентів професійно-педагогічних навчальних закладів на основі використання мистецтва виступає суперечність між вимогами суспільства до рівня сформованості в них цієї сутнісної інтегративної якості та їхніми реальними можливостями задовольняти цим вимогам, що визначаються наявним рівнем розвиненості в них творчої індивідуальності.

Передумовами розвитку цієї сутнісної інтегративної якості в майбутніх педагогів професійного навчання засобом мистецтва виступають їхні здібності, потреба в самоактуалізації, мотивація зростання, орієнтація на певний ідеал педагога професійної школи, ідентифікація з яким, опосередковується впливом їхніх індивідуальних особливостей.

Механізми розвитку творчої індивідуальності пов’язуються вченими з творчістю (Р. Штайнер), самоактуалізацією (А. Маслоу), становленням „Я-концепції” (К. Роджерс), здатністю до самостійних дій, ініціативою особистості (Я. Пономарьов), її індивідуалізацією та самоідентифікацією (Ю. Скоромна), самовизначенням (С. Савелова), самосвідомістю (В. Абушенко), розвитком емоційності (О. Саннікова), інтеріоризацією (О. Гребенюк) та інтерналізацією (Б. Бітінас) нею соціокультурного досвіду.

Узагальнення цих підходів дозволило визначити в якості механізмів розвитку творчої індивідуальності майбутніх педагогів ПТНЗ засобом мистецтва: 1) його вплив на емоційно-почуттєву сферу їхньої особистості з метою активізації й гармонізації усіх її інших сфер; 2) перенесення досвіду художньо-творчої діяльності студентів у площину професійно-педагогічних відносин, відповідно до їх власного бачення та можливостей. Тому стратегія розвитку цієї сутнісної інтегративної якості в студентів спеціальності „Професійна освіта (за профілем)” полягала в “опочуттєвленні” цього розвитку та уведенні їх від однаковості шляхом спрямування на здійснення професійно-педагогічної діяльності у своєму стилі й надання можливості виконувати „сродну працю”, використовуючи при цьому засоби і способи, найбільш відповідні їхній творчій індивідуальності.

Третій розділ дисертації “Теоретичне обгрунтування педагогічного потенціалу мистецтва у розвитку творчої індивідуальності майбутнього педагога професійного навчання” присвячено аналізу педагогічних можливостей мистецтва у становленні в майбутніх педагогів професійної школи цієї сутнісної інтегративної якості та обгрунтуванню теоретичних засад педагогіки мистецтва як основи розвитку творчої індивідуальності суб’єктів педагогічного процесу.

У контексті виконаного дослідження мистецтво розглядається, по-перше, як форма суспільної свідомості та сфера творчої людської діяльності, спрямована на осмислення світу й оцінку місця людини в ньому, об’єктивовану в художніх образах, а по-друге, як процес і результат художньої творчості, в якій актуалізується особистість митця і знаходить своє втілення й вираження його творча індивідуальність.

Неоціненне значення мистецтва як чинника та засобу розвитку творчої індивідуальності суб’єктів педагогічного процесу зумовлюється його здатністю забезпечувати гармонійну єдність і безконфліктність їхньої соціалізації та індивідуалізації. Крім того, маючи власні можливості впливу на розвиток спеціальних здібностей та творчих якостей майбутнього педагога професійної школи, кожен з різновидів мистецтва формує певний тип його індивідуальності (аудіальний, візуальний, кінестетичний).

На основі аналізу наукових праць з проблем естетичного виховання та мистецької освіти (М. Лещенко, Н. Миропольська, О. Олексюк, В. Орлов, Г. Падалка, О. Рудницька, О. Щолокова та ін.) доведено, що мистецтву іманентно притаманні потужні творчі (людинотворчий, культуротворчий, художньо-творчий, життєтворчий, творчо-розвивальний) та педагогічні (дидактичний, виховний, розвивальний) потенціали.

Творчі потенціали мистецтва виявляються в тому, що у процесі художньо-естетичної діяльності людина „творить” саму себе, світ культури та нову художньо-образну реальність, яка, у свою чергу, впливає на її особистісне становлення, життєве самовизначення й творчий розвиток через особистісний, естетичний і професійний ідеал.

Педагогічні потенціали мистецтва зумовлені його виховною соціальною функцією, яка разом з іншими його специфічними та неспецифічними функціями забезпечує ефективність впливу мистецтва на процеси формування і розвитку особистості, становлення її творчої індивідуальності.

Екстраполяція соціальних функцій мистецтва у педагогічну площину дозволила виявити педагогічні аспекти їх реалізації й об’єднати їх в узагальнюючому понятті педагогіка мистецтва. Воно охоплює: сферу наукової та практичної педагогічно-мистецької діяльності; субдисципліну педагогіки (подібно до педагогіки культури (С. Гессен), педагогіки праці (Т. Новацький), педагогіки творчості (С. Сисоєва) тощо); самостійну педагогічну галузь, що розробляє естетичні, етичні, культурологічні, акмеологічні й аксіологічні засади формування особистості, її загального, професійного і творчого розвитку на основі використання мистецтва.

Педагогіка мистецтва розглядається в дослідженні як педагогічний феномен, нетотожний за своєю сутністю із мистецькою педагогікою. Так, якщо остання конституюється як педагогіка загальної і професійної мистецької освіти, що спрямовується на художньо-естетичне виховання особистості та професійну підготовку майбутніх митців, то педагогіка мистецтва виступає педагогікою гуманістично й творчо зорієнтованої загальної і професійної освіти, яка має за головну мету розвиток засобами мистецтва гуманної особистості з притаманною їй творчою індивідуальністю. Не маючи спеціальної мистецької та художньо-естетичної спрямованості, педагогіка мистецтва надає пріоритетного значення в процесі оволодіння учнями чи студентами мистецькою творчістю не засвоєнню ними техніки певного різновиду мистецької діяльності, а створенню можливостей для їхнього самовираження в суб’єктивно близькому виді мистецтва в такий спосіб, щоб вони отримали від цього задоволення й водночас досягли поставленої педагогічної мети (підвищили свою творчу активність, розвинули пізнавальний інтерес і бажання до постійного самовдосконалення, роботи над собою тощо). Саме тому вважаємо, що педагогіка мистецтва може виступати основою розвитку творчої індивідуальності як майбутніх, так і працюючих викладачів навчальних закладів різних типів і рівнів акредитації, зокрема, й педагогів професійної школи.

У четвертому розділі “Педагогічна діагностика розвитку творчої індивідуальності майбутнього педагога професійного навчання” викладено та узагальнено результати констатувального експерименту. Він охоплював три етапи: 1) куррікулярно-діагностичний, що спрямовувався на аналіз змісту професійної підготовки студентів спеціальності “Професійна освіта (за профілем)”; 2) типолого-діагностичний, в ході якого було створено п’ять типологій педагогів професійної школи; 3) рівнево-діагностичний, метою якого було визначення рівнів розвиненості творчої індивідуальності майбутніх і працюючих педагогів ПТНЗ.

Педагогічна діагностика сучасного стану використання мистецтва у розвитку творчої індивідуальності студентів спеціальності “Професійна освіта (за профілем)”, здійснена у ході першого етапу констатувального експерименту за допомогою контент-аналізу, показала, що з 493 навчальних дисциплін, представлених у 10 проаналізованих навчальних планах, які забезпечують професійну підготовку студентів спеціальності „Професійна освіта (за профілем)”, 72 дисципліни містять мистецький компонент. Це складає 14,6% від загальної кількості навчальних дисциплін. Проте середній рівень насиченості цих дисциплін мистецтвом є низьким, мало відчутним – 1,56 бали (за 4-бальною шкалою). Найвищий рівень насиченості мистецьким компонентом мають спеціальні мистецькі дисципліни (3-4 бали), але їх викладання має професіоналізуючу спрямованість й не підпорядковується меті розвитку творчої індивідуальності студентів. Найменша кількість мистецького компонента міститься у загальнонаукових дисциплінах (0-1бали), які майже не передбачають розвитку творчої індивідуальності майбутніх педагогів ПТНЗ (тим більше засобом мистецтва). Рівень представленості мистецького компонента у суспільно-гуманітарних та психолого-педагогічних дисциплінах коливається від 1 до 4 балів, але в їх змісті використання мистецтва не пов’язується з розвитком творчої індивідуальності майбутніх педагогів професійного навчання, що негативно позначається на її загальному рівні сформованості як у майбутніх, так і в працюючих педагогів ПТНЗ.

Типологізація творчої індивідуальності студентів професійно-педагогічних навчальних закладів передбачала застосування стандартизованих методик для визначення п’яти взаємопов’язаних і взаємодоповнюючих груп їх типів на основі критеріїв: коефіцієнту морфофункціональної асиметрії півкуль головного мозку; провідного виду творчої діяльності; схильності до вибору певного типу професії; провідної репрезентативної системи; співвідношення яскравості вияву творчої індивідуальності, рівня художнього розвитку та ставлення до педагогічно-мистецької діяльності. Створені типології у подальшому дозволили розробити зміст і технологію розвитку творчої індивідуальності майбутніх педагогів професійної школи на основі використання різних видів мистецтва, найбільш відповідних їхньому типу творчої індивідуальності.

Визначення рівнів розвиненості творчої індивідуальності в майбутніх і працюючих педагогів професійної школи здійснювалося з позицій ідіографічного підходу, що дозволило, з одного боку, створити об’єктивну характеристику індивідуально-психологічних особливостей та властивостей їхньої особистості як особливої форми „виміряної індивідуальності” (Л. Бур-лачук), а з іншого – надати означеним характеристикам цілісного й адекватного втілення в художніх, термінологічних та емпіричних описах конкретної творчої індивідуальності майбутнього педагога професійної школи, який не зводиться до суми її якостей і властивостей (В. Ганзен, С. Гільманов).

Діагностування рівнів розвиненості означених компонентів в студентів спеціальності „Професійна освіта (за профілем)” та працюючих педагогів ПТНЗ відбувалося на основі розроблених критеріїв і показників: багатство (показники – широта представленості компонентів структури творчої індивідуальності, спрямованість творчого саморозвитку та варіативність проявів творчої індивідуальності), цілісність (показники – узгодженість і взаємозв’язок рівнів творчої індивідуальності, потенційного та актуального в її розвитку, потенцій і тенденцій, внутрішнього змісту та зовнішніх проявів); оригінальність (показники – домінантна риса творчої індивідуальності, індивідуальний стиль навчальної діяльності, індивідуальний стиль професійно-педагогічної діяльності, індивідуальний комунікативний стиль); яскравість (показники – рівень розвитку творчих якостей, інтенсивність їх прояву); стійкість вияву компонентів їхньої творчої індивідуальності (показники – тривалість і стабільність вияву якостей творчої індивідуальності в різних життєвих і педагогічних ситуаціях); рівень самоусвідомлення ними своєї творчої індивідуальності (показники – знання студента про неї, сформованість в нього Я-концепції, готовності до саморозвитку творчої індивідуальності, прагнення до самоактуалізації, здатність до самоаналізу й самооцінки якостей та загального рівня розвитку власної творчої індивідуальності).

Відповідно до цих критеріїв і показників було здійснено діагностику рівнів розвиненості творчої індивідуальності майбутніх і працюючих педагогів професійного навчання за допомогою стандартизованих психологічних та педагогічних методик. Результати діагностування було вміщено в індивідуальних базисних психографічних мережах творчої індивідуальності конкретного студента або педагога ПТНЗ, що становили собою поєднання горизонтальних та вертикальних ліній, які графічно представляли рівневі та змістові відношення її компонентів й відображали кількісні та якісні особливості їх розвитку. Розробляючи базисну мережу для геометричного опису творчої індивідуальності педагога професійного навчання, ми обрали за основу науковий підхід В. Ганзена та Л. Головей, відповідно до якого представили у мережі обґрунтовані нами у концептуальній моделі п’ять рівнів творчої індивідуальності (структури порядку) та їх структурні компоненти. Така компактна презентація дозволила систематизувати емпіричну інформацію про творчу індивідуальність конкретного майбутнього чи працюючого педагога професійного навчання та отримати швидку оцінку за окремими показниками різного ступеня спільності.

Кореляційний аналіз та узагальнення результатів діагностики, отриманих стосовно кожного студента й викладача, дозволили встановити кореляційні зв’язки між їхнім художнім і творчим розвитком, а також розподілити їх за рівнями розвиненості цієї сутнісної інтегративної якості, відповідними до рівнів сформованості в них педагогічної майстерності.

Узагальнення результатів констатувального експерименту засвідчило переважання у групі студентів професійно-педагогічних навчальних закладів фрагментарного рівня розвитку творчої індивідуальності (43,5%). Найменш чисельними за кількістю студентів виявились артистичний (0,4%), креативний (0,4%) та компетентнісний (1,9%) рівні розвитку в них цієї сутнісної інтегративної якості. Досить значною була кількість майбутніх педагогів професійної школи з потенційним рівнем розвитку творчої індивідуальності (16,7%). Серед працюючих педагогів ПТНЗ переважаючим рівнем розвитку цієї сутнісної інтегративної якості виявився ситуативний (33,1%).

Причини такого стану полягають, на нашу думку, в тому, що процес професійно-педагогічної підготовки студентів у професійно-педагогічних та вищих навчальних закладах зорієнтовується переважно на розвиток в них компетентностей, відповідно до визначених освітньо-професійною програмою компетенцій і зорієнтовується на потреби ринкової економіки, а не на їх творчий розвиток, виявлення й плекання їхньої творчої індивідуальності. Працюючі ж педагоги ПТНЗ не усвідомлюють взаємозв’язку між розвитком своєї творчої індивідуальності й сформованістю професійно-педагогічної майстерності і тому зосереджують зусилля не на її саморозвитку, а на підвищенні свого методичного рівня.

У п’ятому розділі дисертації “Експериментальна робота з розвитку творчої індивідуальності майбутніх педагогів професійного навчання на основі використання мистецтва” представлено обгрунтування організаційно-методичної системи розвитку цієї сутнісної інтегративної якості в студентів професійно-педагогічних навчальних закладів засобом мистецтва та подано опис дослідно-експериментальної роботи з перевірки її ефективності.

Означена система становить собою динамічну цілісну множину елементів, що знаходяться між собою у ієрархічних зв’язках та взаємозалежності й підпорядковуються меті розвитку творчої індивідуальності студентів професійно-педагогічних закладів освіти на матеріалі мистецтва.

Оскільки система розвитку творчої індивідуальності передбачає наявність чіткої організаційної структури, кожен з елементів якої виконує відповідну функцію, та процес реалізації цих функцій, то з метою адекватного опису даних аспектів функціонування досліджуваної системи розроблено дві взаємопов’язані її моделі: структурно-функціональну та узагальнену динамічну предметно-інтегративну, що є доцільним з позицій системного підходу.

Структурно-функціональна модель організаційно-методичної системи розвитку творчої індивідуальності майбутнього педагога професійного навчання на основі використання мистецтва відображає залежність будови та функцій означеної системи, завдяки яким вона існує як складна ієрархічна цілісність, що характеризується автономністю й наявністю внутрішніх і зовнішніх зв’язків з іншими педагогічними системами різного порядку.

Узагальнена динамічна предметно-інтегративна модель досліджуваної системи відображає процесуальний аспект її функціонування й становить собою упорядковану динамічну цілісну характеристику поетапного розвитку творчої індивідуальності студентів професійно-педагогічних навчальних закладів на основі інтеграції наукового, фахового, педагогічного й мистецького компонентів змісту їхньої професійної підготовки, відповідно до домінантного різновиду мистецтва.

Структурно-функціональна та узагальнена динамічна предметно-інтегративна моделі є взаємопов’язаними між собою. Вони охоплюють такі компоненти: 1) суб’єкти педагогічного процесу; 2) мета й принципи функціонування, що детермінуються соціальним замовленням, державними вимогами та нормативними документами; 3) засоби реалізації мети; 4) зміст педагогічного процесу; 5) організаційні форми та методи його здійснення; 6) педагогічні умови, що забезпечують нормальне функціонування системи (зовнішні й внутрішні); 7) педагогічний результат, тобто рівень розвитку та якісна характеристика творчої індивідуальності студентів, що досягається внаслідок реалізації розробленої системи.

Впровадження організаційно-методичної системи розвитку творчої індивідуальності майбутніх педагогів професійного навчання до їхньої професійної підготовки відбувалося за допомогою технології розвитку в них цієї сутнісної інтегративної якості засобом мистецтва, в основу якої було покладено блок дисциплін педагогічної майстерності, взаємопов’язаних між собою та насичених мистецькими й мистецтвознавчими елементами. Він охоплював базовий навчальний курс „Основи педагогічної майстерності”, елективний спецкурс „Педагогіка мистецтва” та варіативний елективний спецпрактикум „Творчі педагогічно-мистецькі майстерні”, який мав три варіанти, утворені згідно з домінантним видом мистецтва, відповідним провідній репрезентативній системі студентів (аудіальній, візуальній чи кінестетичній).

Експериментальна перевірка ефективності організаційно-методичної системи відбувалась у чотири етапи, які визначалися з урахуванням завдань розвитку творчої індивідуальності майбутніх педагогів професійного навчання засобом мистецтва і спрямовувались на формування й гармонізацію складових їхньої творчої індивідуальності.

Завданням першого – мотиваційно-ціннісного етапу, було сприяння студентам у „відкритті” власної творчої індивідуальності, усвідомленні її суспільної та особистісної цінності й виробленні мотивації на її розвиток. Цей етап підпорядковувався меті реалізації творчо-розвивальних можливостей дисциплін суспільно-гуманітарного, загальнонаукового та спеціального циклів у формуванні в студентів якостей і властивостей їхньої творчої індивідуальності засобом мистецтва.

Розв’язання завдань першого етапу передбачало застосування таких форм і методів використання мистецтва, як: творчі мистецькі завдання та проекти; ділові й рольові ігри; педагогічне малювання, педагогічна драматизація, педагогічна візуалізація, біографічний метод, ознайомлення студентів з ідеями видатних філософів, діячів науки й техніки щодо взаємозв’язку мистецтва, науки й суспільної практики; практичне виявлення цього взаємозв’язку в процесі вивчення навчальних тем тощо. Введення до змісту цих дисциплін різних видів мистецтва, теоретичного й ілюстративного матеріалу з теорії та історії мистецтва сприяло “олюдненню” професійних знань студентів та емоційно-ціннісному осягненню їх сенсу, вдосконаленню їх образної й асоціативної уяви та емоційної пам’яті, стимулюванню їхньої фантазії, здатності до візуалізації образів тощо. Виявляючи власну творчу індивідуальність у художньо-творчій діяльності, майбутні фахівці відчували естетичне задоволення від оригінальних результатів своєї праці, в яких проявилася їхня творча неповторність, власний творчий підхід. Це слугувало потужним стимулом до подальшої роботи над розвитком своїх творчих здібностей і потенціалів, надихало їх на пошук власного стилю професійної діяльності. Крім того, вплив на емоційно-почуттєву сферу в процесі опанування суспільно-гуманітарних, загальнонаукових та спеціальних знань сприяв їх аксіологізації та більш ефективній інтеріоризації. Тому головним результатом ціннісно-мотиваційного етапу стало зростання особистісної залученості й зацікавленості студентів у вивченні цих дисциплін, підвищення рівня сформованості їхніх спеціальних знань і вмінь, художніх і творчих здібностей, психічних процесів, особистісних і професійних якостей та властивостей їхньої творчої індивідуальності, а також спрямування їх на досягнення творчого рівня майбутньої професійно-педагогічної діяльності та виховання на гуманістичних засадах нового покоління професіоналів у різних галузях сучасного виробництва.

Статистичний аналіз рівнів сформованості компонентів творчої індивідуальності студентів контрольної та експериментальної груп, проведений по завершенні першого етапу формувальної дослідно- експериментальної роботи засвідчив, що зростання показників розвитку творчих здібностей, психічних процесів, особистісних і професійних якостей учасників експериментальної групи (ЕГ) зумовило позитивні зміни у показниках їхніх індивідуальних базисних психографічних мереж, узагальнена характеристика яких надала підстави для констатування незначного зростання загального рівня сформованості творчої індивідуальності студентів експериментальної групи порівняно зі студентами контрольної групи (КГ). Водночас, показники компетентнісного та артистичного рівнів розвитку творчої індивідуальності в обох групах залишилися без змін. Це зумовило висновок щодо необхідності звернення уваги у процесі експериментальної роботи на забезпечення художньо-творчої спрямованості не лише спеціальних, загальнонаукових та суспільно-гуманітарних дисциплін, а й передусім, предметів психолого-педагогічного циклу, які визначальним чином впливають на становлення творчої індивідуальності студентів як майбутніх педагогів професійної школи.

Для цього було проведено другий – орієнтаційно-аналітичний етап формувальної дослідно-експериментальної роботи, який зорієнтовувався на пізнання студентами власної творчої індивідуальності, виявлення її сильних і слабких сторін та пошук найбільш близьких для них засобів і шляхів сходження до неї. Цей етап спрямовувався на: 1) формування в них умінь самоаналізу й самооцінки власної особистості та професійно-педагогічної діяльності на основі виявлення її відповідності вимогам творчості та естетичності; 2) реалізацію творчо-розвивального потенціалу психолого-педагогічних дисциплін, збагачених мистецьким компонентом, у розвитку творчої індивідуальності майбутніх педагогів професійної школи.

З метою реалізації означених завдань у ході формувальної дослідно-експериментальної роботи застосовувались такі форми і методи, як: проблемні та інтегровані лекції, дискусії і дебати, ділові й рольові ігри, педагогічна інтерпретація художніх творів, педагогічна драматизація, тренінги, інсценування та розв’язання педагогічних ситуацій, самоаналіз, інтроспекція, виконання творчих завдань на мистецькому матеріалі, художньо-педагогічний метод, метод творчих мистецьких проектів та ін.

Результатом впровадження мистецького компонента до змісту психолого-педагогічних дисциплін стало формування здатності майбутніх педагогів професійного навчання до педагогічної рефлексії, усвідомлення ними сутності професійної педагогіки як мистецтва педагогічної дії, а самого педагога – як самобутнього митця, артиста, фасилітатора, який своєю натхненною працею актуалізує прихований творчий потенціал своїх вихованців і веде їх до відкриття власної творчої індивідуальності. Завдяки залученню студентів експериментальної групи до різноманітних форм творчої педагогічно-мистецької діяльності відбулося підвищення загального якісного рівня сформованості їхньої творчої індивідуальності, вони відчули творчу свободу, радість від досягнутого результату й стан психологічної комфортності у вільній творчій діяльності. Крім того, справжнім відкриттям для майбутніх педагогів професійного навчання виявилося, що здобути педагогічно значущий результат можна різними шляхами і що в педагогіці не існує „єдиного рецепту” для всіх учасників педагогічного процесу та для всіх педагогічних ситуацій. Водночас, ознайомлюючись із сутністю творчої індивідуальності у процесі опанування психолого-педагогічних дисциплін, вони усвідомили її взаємозв’язок з рівнем розвитку їхньої професійно-педагогічної майстерності. Наслідком цього стало бажання студентів досягти вершин своєї майстерності, щоб знайти власний шлях професійно-педагогічної діяльності, на якому природно і вільно виявлятиметься творча індивідуальність їх самих та їхніх учнів.

Для того, щоб допомогти майбутнім педагогам професійного навчання у „сходженні” їх до власної творчої індивідуальності, було проведено третій – професіоналізуючий етап формувальної дослідно-експериментальної роботи. Він підпорядковувався меті становлення творчої індивідуальності студентів спеціальності „Професійна освіта (за профілем)” за педагогічної підтримки викладачів професійно-педагогічних навчальних закладів. Цей етап спрямовувався на розкриття можливостей педагогіки мистецтва у розвитку творчої індивідуальності та поглиблене вивчення ними теоретичних і практичних аспектів проблеми розвитку цієї сутнісної інтегративної якості майбутнього педагога професійної школи засобом мистецтва у контексті загальної теорії педагогічної майстерності. Ці завдання реалізувались в ході опанування студентами елективного спецкурсу „Педагогіка мистецтва” та варіативного спецпрактикуму „Творчі педагогічно-мистецькі майстерні”, що охоплював три варіанти (“Творча педагогічно-художня майстерня”, “Творча педагогічно-музична майстерня”, “Творча театрально-хореографічна майстерня”), а також шляхом складання і виконання індивідуальних програм розвитку творчої індивідуальності й ведення щоденників творчого професійного зростання.

Основними методами, застосовуваними при цьому, були: порівняльний аналіз творчих індивідуальностей героїв мистецьких творів з метою виявлення відмінностей їх проявів; інсценізація уривків з цих творів з обміном ролями; розв’язання педагогічних ситуацій, зображених у творах, їх художньо-педагогічний аналіз, простеження біографій героїв художніх творів, домислювання можливих поворотів їхніх доль після закінчення авторського сюжету, продовження сюжетної лінії та вигадування логічних кінцівок „оновлених” творів з урахуванням індивідуальності героїв; педагогічна імпровізація (вербальна, музична, ритмічна тощо), педагогічне інтонування; тематичний підбір творів мистецтва до проведення студентами навчальних занять та позанавчальних культурно-мистецьких заходів; „розкодування педагогічного смислу” мистецького афоризму або влучних ідей видатних педагогів, філософів, митців щодо педагогічного, творчого та професіоналізуючого впливу мистецтва; самоаналіз, інтроспекція, ведення щоденників професійного і творчого зростання тощо.

З метою розвитку й гармонізації різних типів сприймання студентам пропонувалося виконати вправи „Сенсорна гострота”, „Намалюй мелодію”, „Оживи картину тощо”. Для розвитку образного асоціативного мислення, виразного мовлення, відчуття стилю – складати та виразно читати лінгвістичні казочки, „цифрові” вірші. Вдосконалення емоційної пам’яті, образної уяви й фантазії відбувалося на основі виконання творчих вправ на матеріалі обраного кожним з них виду мистецтва. Для розвитку індивідуально-психологічних, особистісних та професійних якостей застосовувались вправи театральної педагогіки. З метою підвищення самостійності студентів, набуття ними суб’єктності, актуалізації їх творчого потенціалу та розвитку їхнього індивідуального стилю професійної діяльності вони залучалися до педагогічної драматизації проблемних ситуацій, їх педагогічної інтерпретації, педагогічних роздумів над пошуком шляхів їх оптимального розв’язання, педагогічної імпровізації в ході вирішення цих ситуацій, дебатів щодо доведення оптимальності способів і засобів розв’язання педагогічних проблем.

Усі завдання виконувались на основі застосування індивідуально-диференційованого підходу, за якого майбутній педагог професійного навчання сам обирав вид творчої педагогічно-мистецької діяльності та форму самореалізації в ній, найбільш відповідну його творчій індивідуальності, інтересам і бажанням.

Вивчення майбутніми педагогами спецкурсу і спецпрактикуму супроводжувалось розробкою ними за допомогою викладача професійно-педагогічного навчального закладу індивідуальної програми розвитку своєї творчої індивідуальності, хід та результати виконання якої фіксувалися ними в індивідуальних щоденниках творчого професійного зростання. Теоретичною основою для розробки програми слугували психологічні ідеї щодо здійснення розвитку з орієнтацією на найближчі його зони (Л. Виготський), забезпечення розвивального характеру педагогічного процесу та самостійності вихованців (В. Занков, Д. Ельконін, В. Давидов), емпіричною – результати педагогічної діагностики якостей і властивостей творчої індивідуальності майбутніх педагогів професійного навчання, відповідно до її концептуальної моделі та виявлення її „сильних” і „слабких” сторін.

Програма передбачала визначення найближчої, середньої й віддаленої (стратегічної) перспектив розвитку творчої індивідуальності майбутніх педагогів ПТНЗ з урахуванням передбачуваної динаміки становлення їхньої педагогічної самосвідомості, самобутності, самодіяльності, можливостей самоактуалізації. На цій основі, відповідно до кожної з означених перспектив розвитку та саморозвитку в студентів цієї сутнісної інтегративної якості, формулювалися принципи, мета, завдання, пріоритети, основні напрями роботи над розвитком та саморозвитком власної творчої індивідуальності; конкретні етапи й дії з формування її компонентів; способи, зміст, форми і методи використання мистецтва у цьому процесі, прогнозувався передбачуваний результат та терміни його отримання, визначалися альтернативні рішення й підходи тощо. Залежно від особливостей творчої індивідуальності студентів набували своєрідності їхні індивідуальні програми професійного саморозвитку: коригувався їх зміст, етапи, операціональні складові та ін.

Відображенням процесу реалізації індивідуальної програми розвитку й саморозвитку творчої індивідуальності майбутніх педагогів професійної школи стали щоденники їхнього творчого професійного зростання, в яких репрезентувалися усі її складові за окремими розділами: „Мої сильні й слабкі сторони” (Самодіагностика й самооцінка власної творчої індивідуальності), „Я – педагог професійної школи (Я-концепція)”; „Для чого я живу й навчаюсь?” (Життєві й професійні цінності та цілі); „Мистецтво в моєму житті і творчому розвитку”; „Моє над-завдання”; „Етапи та події мого творчого професійного зростання”; „Мої роздуми й спостереження” та ін.

Педагогічна діагностика рівнів сформованості компонентів творчої індивідуальності майбутніх педагогів професійної школи, проведена після завершення третього – професіоналізуючого етапу формувальної дослідно-експериментальної роботи, засвідчила їх позитивну динаміку в експериментальній групі й значну якісну відмінність у порівнянні з відповідними показниками студентів контрольної групи.

Такі результати, на нашу думку, є закономірними, оскільки активне й зацікавлене залучення майбутніх педагогів професійного навчання до творчої педагогічно-мистецької діяльності в ході опанування елективного спецкурсу й спецпрактикуму стало потужним стимулом для розвитку їхнього творчого педагогічного потенціалу. А усвідомлення ними зв’язку цієї діяльності з індивідуальною програмою становлення власної творчої індивідуальності та постійний контроль за її виконанням в індивідуальному щоденнику творчого професійного зростання сприяли їх ефективній самоорганізації й виробленню цілеспрямованості у формуванні в себе цієї сутнісної інтегративної якості. Студенти ж контрольної групи, навчаючись згідно з традиційним, технократично зорієнтованим підходом, не отримали цього емоційного заряду і творчого поштовху, тому лише незначна їх частина зуміла підвищити власний рівень творчого і професійного розвитку, а креативний і артистичний рівень творчої індивідуальності виявили тільки ті, хто, будучи обдарованим від природи, проявив його вже на початку формувальної дослідно-експериментальної роботи, незалежно від педагогічного впливу.

Водночас, розкривши свій творчий потенціал у колективній творчій педагогічно-мистецькій діяльності під керівництвом викладача, студенти експериментальної групи ще не змогли продемонструвати настільки ж сформованого індивідуального стилю професійно-педагогічної діяльності. Причина цього, на нашу думку, полягала в недостатній залученості їх до самостійної практичної творчої педагогічно-мистецької діяльності. Тому для того, щоб надати їм простір для творчого самовиявлення і самореалізації було проведено четвертий – творчо-реалізуючий етап формувальної дослідно-експериментальної роботи. Він спрямовувався на забезпечення умов для самореалізації студентами власної творчої індивідуальності у притаманному їм стилі й творчій манері, формування в них потреби у неперервному творчому професійному й художньому саморозвитку впродовж життя та умінь, необхідних для цього. Цей етап підпорядковувався меті заохочення їх до вільного вияву якостей і властивостей своєї творчої індивідуальності у ході педпрактики, науково-дослідної роботи та культурно-мистецької діяльності.

Хоча до кожного з цих видів діяльності студенти залучалися упродовж усього періоду їх навчання у професійно-педагогічному навчальному закладі, найбільш активною ця участь виявлялась саме на заключному етапі професійної підготовки. Адже у цей період відбуваються педагогічна й переддипломна практики, активізується науково-дослідна робота студентів у зв’язку з підготовкою їх до захисту дипломних чи магістерських робіт; на старшокурсників найчастіше покладається керівництво роботою студентського парламенту й, зокрема, культурно-мистецькою діяльністю студентів як її складовою.

Реалізація означених завдань уможливлювалась за допомогою різноманітних форм навчальної та позанавчальної діяльності студентів. Форми навчальної педагогічно-мистецької діяльності (дидактично-мистецькі) охоплювали: лекції з використанням мистецького дидактичного та наочного матеріалу; семінарські заняття з обговорення педагогічно-мистецьких тем; практичні заняття на матеріалі мистецтва; самостійні форми опрацювання художніх творів з метою виявлення їх педагогічного потенціалу тощо.

Форми позанавчальної педагогічно-мистецької діяльності поділялися на: професійно-мистецькі; педагогічно-мистецькі; науково-мистецькі; культурно-мистецькі; громадсько-мистецькі (культуроохоронні).

Педагогічна цінність цих форм культурно-мистецької діяльності полягала в тому, що вони, по-перше, реалізовувалися на засадах добровільності, свободи вибору, врахування інтересів, здібностей та власних прагнень студентів до творчої самореалізації, особливостей їхньої творчої індивідуальності; а по-друге, спрямовувалися на розв’язання тих завдань їхньої професійної підготовки, які неможливо вирішити лише у межах навчального процесу. Залучаючи студентів до різних видів художньо-творчої діяльності, педагоги професійно-педагогічних навчальних закладів надавали їм: можливість для пошуку власного Я; простір стосовно обрання напряму його реалізації у творчій професійно-педагогічній діяльності; формували досвід досягнення успіху в цій діяльності на основі врахування власних індивідуальних, особистісних і професійних якостей та здібностей.

Вільно обираючи мистецький вид творчості, відповідно до своїх здібностей і бажань, студенти нерідко виступали організаторами або співтворцями цих заходів, тому рівень творчої активності учасників педагогічно-мистецької діяльності був дуже високим, що зумовило результативність такої роботи у розвитку та саморозвитку їхньої творчої індивідуальності.

Залучення студентів до різних видів професійно орієнтованої культурно-мистецької діяльності стало важливою умовою вільного розвитку їхньої творчої індивідуальності, а також набуття ними загальної та естетичної культури, що підтвердило висновок вчених-педагогів (Г. Ващенка, О. Рудницької, С. Русової та ін.) стосовно позитивного впливу мистецької діяльності на розвиток особистісних і професійних якостей людини, навіть при відсутності в неї розвинених художніх і творчих здібностей.

Узагальнення результатів формувальної дослідно-експериментальної роботи засвідчило значні відмінності у кількісних та якісних показниках рівнів розвитку творчої індивідуальності в студентів контрольної та експериментальної груп. Порівняння динаміки змін означених показників дозволило констатувати значне її зростання в експериментальній групі й маловідчутні зміни у контрольній. Зокрема, в експериментальній групі майже зрівнялись показники фрагментарного (7,3%) та артистичного (5,6%) рівнів розвитку творчої індивідуальності студентів. Те, що дані артистичного рівня знаходяться у межах 5% ми розглядаємо як позитивний показник, адже, згідно зі світовою статистикою, 5% професіоналів з яскравою творчою індивідуальністю забезпечують прогрес у розвитку держави на загальносвітовому рівні. Якщо на початку формувальної дослідно-експериментальної роботи переважаючі показники в експериментальній групі мали фрагментарний (50,7%) і потенційний (28,3%) рівні, то після її завершення домінуючими стали ситуативний (46,9%) і компетентнісний (29,0%) рівні розвитку творчої індивідуальності майбутніх педагогів професійної школи. Потенційний рівень зник, а фрагментарний рівень розвитку цієї сутнісної інтегративної якості зменшився на 43,4%. Позитивна динаміка спостерігалась стосовно усіх рівнів розвитку творчої індивідуальності майбутніх педагогів професійного навчання. Так, якщо на початку формувальної дослідно-експериментальної роботи артистичний і креативний рівні виявили лише 0,7% студентів, які мали природні здібності, то на кінець експериментальної роботи якісні показники цих рівнів зросли (на 4,9% – артистичний рівень та на 10,5% – креативний рівень).

У контрольній групі показники артистичного й креативного рівнів розвитку творчої індивідуальності залишилися незмінними упродовж усієї експериментальної роботи (0,7%). Переважаючими рівнями на кінець експерименту стали фрагментарний (42,7%) і ситуативний (27,5%) (на початку експерименту були фрагментарний (48,5%) і потенційний (27,1%)). Показники потенційного рівня в контрольній групі після проведення експериментальної роботи знизились на 4,1%, а компетентнісного зросли на 2,4%.

Доведення статистичної значущості отриманих результатів експериментальної роботи відбувалося за допомогою c²-критерію, застосування якого дозволило стверджувати з вірогідністю похибки не більш ніж 5%, що в результаті впровадження організаційно-методичної системи розвитку творчої індивідуальності на основі використання мистецтва у рівнях розвиненості цієї сутнісної інтегративної якості в студентів експериментальної групи відбулися статистично значущі, а в студентів контрольної групи – статистично незначущі зрушення. Це засвідчило ефективність проведеної дослідно-експериментальної роботи.

Таким чином, узагальнення результатів дисертаційного дослідження дозволило стверджувати, що мета наукового пошуку досягнута, завдання, поставлені в його ході, виконані.