ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ: ПРАКТИКО-ОРІЄНТОВАНИЙ ПІДХІД Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дослідження, визначено його науковий апарат, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення, висвітлено методи дослідження; подано відомості про зв’язок роботи з науковими планами і програмами, експериментальну базу дослідження, апробацію його результатів.

У першому розділі «Теоретичні засади підготовки вчителів початкової школи до професійної діяльності» подано ретроспективний огляд становлення системи підготовки вчителів початкових класів, схарактеризовано основні напрями розробки науково-теоретичних засад підготовки вчителів початкової школи до професійної діяльності, культуровідповідність як новий етап розвитку теорії і практики сучасної освіти, проаналізовано відображення феномена «культура вчителя» у науково-педагогічних дослідженнях.

Проблеми підготовки вчителів до професійної діяльності не можуть обговорюватися поза межами практики початкової школи, де відбувається їхня діяльність, що реально відповідає на запити суспільства, відтворює особистість учителя у ставленні до дітей, умінні їх навчати і виховувати. Багатьма дослідженнями доведено, що початкова школа порівняно з іншими ланками освіти, має досить тривалу історію (О.Булкин, І Важинський, Н. Валіахметова, Л.Хомич та інші). Найбільш інтенсивно вітчизняна початкова школа почала розвиватись із середини XIX століття, коли перед суспільством відкрився шлях капіталістичного розвитку. Поряд зі становленням і розвитком початкової школи складалася система підготовки вчителів, що забезпечувалася створенням спеціальних навчальних закладів.

Наприкінці XIX – початку ХХ століття активізувалися пошуки змісту загальноосвітнього і професійного компонентів підготовки вчителів початкової школи, форм і методів організації цього процесу, що сприяло збільшенню термінів навчання у закладах, де відбувалася ця підготовка. Прийняття у суспільстві закону про обов’язкову початкову освіту вплинуло на кількість навчальних закладів, що здійснювали спеціальну підготовку вчителів для початкової школи. Різноманітність їх типів сприяла накопиченню різноманітного практичного досвіду підготовки вчителів до навчання і виховання дітей у початковій школі, відтворення його у змісті підготовки вчителів до професійної діяльності. З урахуванням підготовки вчителя як громадського діяча складалися вимоги щодо змісту професійної підготовки і компетентності вчителя початкових класів.

Реформування початкової школи у другій половині XX століття позначилося на процесі підготовки майбутніх учителів у середніх і вищих навчальних закладах. Було внесено зміни до змісту підготовки, збільшено кількість навчальних годин на вивчення предметів психологічного і педагогічного циклів; посилено практичну спрямованість підготовки, введено нові навчальні дисципліни та методики навчання. Змінювалася програма педагогічних практик, їх тривалість; посилювалась увага до науково-дослідної і самостійної роботи студентів (К.Авраменко, І.Артем’єва, Л.Будаєва, О.Дубасенюк, О.Замашкина, І. Ковчина та ін.)

В останні десятиріччя особлива увага науковців приділялася визначенню шляхів та засобів переходу на суб’єкт–суб‘єктну, гуманістичну, особистісно зорієнтовану парадигму освіти, впровадженню нових інформаційних технологій, удосконаленню змісту педагогічної освіти. Реалізовані впродовж 80-90-х років минулого століття і на початку ХХІ, ці зміни характеризують сучасний стан підготовки вчителів початкової школи у вищих навчальних закладах.

Критичний аналіз і узагальнення набутого досвіду в організації навчально-виховного процесу початкової школи, навчання і виховання учнів у навчальних закладах різного типу знайшли своє відображення у створенні методичної і науково-теоретичної бази початкової освіти. У свою чергу, це сприяло вдосконаленню змісту підготовки майбутнього вчителя, визначенню її структурних компонентів та їх співвідношенню. Тематика теоретичних і науково-методичних досліджень відображає основні напрями оптимізації процесу підготовки майбутніх учителів початкових класів до професійної діяльності у вищих навчальних закладах. Зміна цінностей сучасної освіти, конкретизація її спрямованості на розвиток особистості в контексті культури призвели до змін у змісті й технології підготовки вчителя початкових класів до професійної діяльності. Ці зміни зумовлювалися потребами оновлення змісту освіти в умовах чотирирічної початкової школи, забезпечення диференціації та індивідуалізації навчання; використання методик і технологій, адекватних віку дитини, які б зберігали її здоров'я; оцінювання навчальних досягнень молодших школярів в умовах безоцінного навчання (Ш.Амонашвілі, Н.Бібік, О.Савченко, Г.Тарасенко та ін.).

Сучасний етап розвитку всіх ланок системи освіти визначається вимогами гуманізації, демократизації навчально-виховного процесу, його реалізації на засадах принципу культуровідповідності. Культурологічний підхід у дослідженні проблем педагогічної освіти є сукупністю теоретико-методологічних положень та організаційно-педагогічних заходів, спрямованих на освоєння і трансляцію педагогічних цінностей і технологій, що забезпечують самореалізацію особистості вчителя у професійній діяльності. При цьому основна увага приділяється не спеціальним знанням, технологіям, а загальній і професійній культурі вчителя, що забезпечує його особистісний розвиток, вихід за межі освоєних норм професійно-педагогічної діяльності, здатність створювати і передавати зразки поведінки, мислення і діяльності, що мають цінність для інших, тобто є культуровідповідними (Г.Балл, І.Бех, Б.Бім-Бад, Є.Бондаревська, В.Гриньова, О.Данилюк, М.Євтух, Н.Кічук, О.Савченко, Л.Хомич, О Шевнюк та ін.).

Визнано, що професійне становлення педагога в культурі відбувається у процесі його підготовки до професійної діяльності. Натомість розбіжності й розмаїття визначень, поданих у працях науковців, не розкривають природу й об’єктивні джерела розвитку таких феноменів, як загальна культура вчителя, педагогічна, методична, методологічна, професійна культура та ін. Відсутність науково обґрунтованої позиції у цьому питанні не дозволяє створити цілісне уявлення щодо зв’язків і підпорядкованості означених феноменів, побудувати єдину картину їх походження і розвитку, можливості формування в умовах підготовки вчителя до професійної діяльності у ВНЗ.

У другому розділі «Професійно-педагогічна культура вчителя початкових класів як категорія педагогіки» обґрунтовано логіку категоріального аналізу феномена «професійно-педагогічна культура вчителя початкових класів», визначено професійно-педагогічну культуру вчителя початкових класів у контексті категорій якості та кількості, сутності та існування, у суб’єкт - об’єктному вимірі.

У сучасних науково-педагогічних дослідженнях, присвячених проблемі формування певного виду культури вчителя домінують три основні методологічні підходи: ціннісний (аксіологічний), діяльнісний і особистісний. Основу ціннісного підходу складає традиція визначати культуру як об'єктивну по відношенню до людини реальність — сукупність досягнень суспільства в його матеріальному і духовному розвитку, що виявляють ціннісне ставлення людини до довкілля. Ціннісна теорія культури підкреслює роль і значення ідеальної моделі, в якій діє механізм входження культурних цінностей у внутрішній світ людини. Сутність культури розкривається як сукупність духовних цінностей, створених людством. Цінності як способи регуляції людської діяльності, поведінки є найбільш складним компонентом культури. Людина завжди діє у просторі загальнолюдських цінностей, що виявляють себе в певній культурі. Вона є одночасно об’єктом культурних впливів суспільства і суб’єктом, який творить нові цінності.

Ціннісна або аксіологічна концепція культури виходить з того, що в будь-якому елементі культури важливим є не сам предмет, а його значимість для людей, такі його властивості, які виходять за межі його реального буття і визначають спроможність бути значущим у соціумі, для забезпечення життєдіяльності людини як соціальної істоти (Г.Аванесова, О. Арнольдов, В. Барулін, Е. Бистрицький, Г. Вижлецов, М. Чавчавадзе та ін.).

Діяльнісний підхід у визначенні культури ґрунтується на тезі, що за своєю суттю вона відбиває спосіб, якими створювалися предмети культури. Ця ідея реалізується у діяльнісній теорії культури вчителя, де вона характеризується як специфічний спосіб його діяльності, в якому відбивається механізм екстеріоризації: перетворення сил і здібностей учителя в об'єктивні соціально значущі продукти педагогічної діяльності та відповідні цінності (Є. Бондаревська, С. Кулевич, М. Розов, В. Семенов, О. Шевнюк та ін.).

Особистісний підхід полягає у розумінні культури як середовища, в якому зростає особистість, і що стимулює цей розвиток. У теоріях, які створювалися на засадах означеного підходу, під культурою розуміють усі прояви людської суб'єктивності, властивості і якості людини, що характеризують міру культурності суспільства, культуру історичної епохи в її людському вимірі (рівень свободи, моральності, духовності людей, їхніх здатностей до культурного саморозвитку тощо). Людина визнається дійсним творцем культури, а механізмом її розвитку в культурі є персоналізація (О. Арнольдов, М. Бахтін, В. Бенін, О. Газман, С Голєнков та ін.). У контексті означеного підходу особистість виступає спадкоємцем історичних надбань людства та їх творцем для нових поколінь.

Важливо, що культура вчителя у всьому розмаїтті методологічних підходів до її прояву визнається одним із новоутворень, що формується у процесі підготовки педагога до професійно-педагогічної діяльності, поряд із готовністю, компетентністю, педагогічною майстерністю, професіоналізмом тощо. Поняття «загальна культура», «педагогічна культура», «професійна культура» використовуються у наукових і навчально-методичних джерелах для характеристики особливостей діяльності вчителя чи його особистості. Проте поняття «професійно-педагогічна культура вчителя» не знайшло свого науково-теоретичного обґрунтування як феномен педагогічної реальності, що зумовлює потребу в розкритті механізмів його виникнення і розвитку, а також форм існування.

Аналіз наукових досліджень, присвячених проблемі формування культури вчителя, засвідчує, що її науково-теоретичне осмислення відбувається на засадах визначення основної дефініції «культура», що наводяться у працях філософів. Проте дослідники використовують її і наповнюють новим змістом через власне розуміння природи і сутності означеного феномена, враховуючи лише такі особливості, які відповідають меті дослідження, що виконується. Недостатня увага до використання філософських узагальнень у поясненні явищ, що спостерігаються у контексті культури вчителя, заперечує можливості виявлення їх світоглядного сенсу, співставлення та упорядкування з позиції відображення у них загальних законів і закономірностей її розвитку як суспільного і педагогічного явища.

Зважаючи на це, при визначенні змісту і послідовності завдань, спрямованих на обґрунтування сутності та структури професійно-педагогічної культури вчителя початкової школи як феномена педагогічної реальності, ми виходили з того, що результати будь-якого наукового дослідження набувають свого теоретичного і прогностичного значення за умови пояснення механізмів виникнення і розвитку явища, що досліджується, форм і способів його існування. Рівень наукової теорії вимагає побудови логіки і методології дослідження за визначеними філософськими категоріями і законами, на підставі яких проводиться узагальнення. Вони ж забезпечують реалізацію основних функцій наукової теорії: онтологічної, гносеологічної та методологічної.

Потреба дослідження феномена професійно-педагогічної культури вчителя початкової школи в межах певних філософських категорій зумовлена особливостями соціального знання, яке на відміну від природничо-наукового, немає суворо локалізованої реальності. Найбільш гостро це виявляється у гуманітарному знанні, яке відображає мотиваційно-смислові, ціннісні чинники і цільові залежності, що належать суб’єктивному світу дослідника. Зважаючи на це, обґрунтування сутності феномена «професійно-педагогічна культура вчителя початкової школи» відбувалось у межах філософських категорій якості, кількості, сутності й існування методом поступового сходження від загального й абстрактного до окремого й одиничного.

Аналіз філософських джерел виявив, що феномен культури є історично обумовленою категорією, яка містить багато значень і сенсів. Вони складалися та набували своєї трансформації відповідно досягнень людства в усвідомленні та перетворенні довкілля. Усі матеріальні і нематеріальні результати перетворювальної діяльності людини з часом стали узагальнюватись і закріплюватись у контексті категорії культури. Термін «культура» став використовуватися для позначення широкого кола предметів, процесів, явищ, які мали людське походження (М.Бахтін, Г. Вижлецов, М. Каган, Л. Коган, В.Межуєв та ін.).

З урахуванням ознак культури, виявлених за результатами аналізу в опозиціях «природне - штучне», «матеріальне-ідеальне», «біологічне-соціальне», в дослідженні прийнято за основу таке визначення: культура - це сукупність штучних за природою, людських за походженням, соціальних за призначенням матеріальних об’єктів, у яких відтворено потреби, ідеї, образи світу людини, досвід їх виготовлення, використання та оцінювання в умовах соціальної взаємодії і співпраці. У культурі відбивається і стверджується здатність людини створювати свій власний світ, відмінний від світу природи.

Педагогічна культура є похідним від феномена «культура». За своїм змістом і формами вона представляє самостійний напрям у розвитку практичної людської діяльності, що виконує у загальному контексті культури функцію збереження людського досвіду у створенні предметів культури у всьому їх розмаїтті. Педагогічна культура - це сукупність штучних за природою, людських за походженням, соціальних за призначенням, різноманітних за формою і способом здійснення, об’єктивованих у самій людині практик навчання і виховання, у яких відтворено спосіб наслідування і збереження людського досвіду з виготовлення, використання та оцінювання в умовах соціальної взаємодії предметів культури. За своїм змістом і походженням педагогічна культура відображає і акумулює увесь різноманітний соціальний досвід навчання і виховання, набутий у різних сферах людського буття, різних формах його організації, на різних історичних етапах розвитку соціальності самої людини і людства в цілому. Носіями і творцями педагогічної культури виступають усі члени суспільства, організовані в певні соціальні групи, в яких відтворюється досвід їхньої соціальної взаємодії, ставлення до довкілля та його перетворення відповідно власних потреб та інтересів.

Професійно-педагогічна культура – це особливий різновид педагогічної культури , в якому сконцентровано досвід спеціальної інституціолізованої суспільної практики організації навчання і виховання підростаючого покоління у закладах освіти для задоволення конкретних потреб певного суспільства, способів реалізації освітньо-педагогічної діяльності, соціальних вимог, що її унормовують, та способів оволодіння певною діяльністю. На відміну від педагогічної культури, носієм, джерелом створення і відтворення професійно-педагогічної культури є професійна група педагогів, яка сама диференціюється за ознакою спеціалізації у діяльності, що виконується у системі суспільного виробництва, закріпленого за означеною професією - освіті.

У словосполученні «професійно-педагогічна культура вчителя початкової школи» поняття «культура» є констатуванням людської і тому штучної форми досвіду, завдяки якому має вирішуватися це завдання; «педагогічна» - зазначає специфічну форму і зміст досвіду, засобами якого забезпечується вирішення поставленого завдання; «професійна» визначає суспільний контекст, у межах якого педагогічна культура вчителя початкових класів існує і реалізується як цілісний, суспільно значущий досвід.

Професійно-педагогічна культура є підструктурою професійної підготовки вчителя, що виявляє якісну характеристику його діяльності. Вона охоплює:

- ціннісно-смислову позицію особистості, що ґрунтується на усвідомленні соціальної і особистісної значущості професії учителя;

- способи професійної діяльності вчителя, формування яких у цілісному педагогічному процесі відбувається на суб’єкт-суб’єктному рівні у взаємодії когнітивного, діяльнісно-поведінкового і ціннісно-орієнтаційного компонентів;

- характер взаємовідносин учасників педагогічного процесу;

- настанову на вдосконалення, саморозвиток, самореалізацію творчої особистості.

Відтворюючи загальну структуру культури і виокремлюючись у надрах педагогічної культури, професійно-педагогічна культура вчителів початкової школи виявляє свою сутність через:

- наявність артефактів, у яких відтворено досвід навчання і виховання дітей в умовах початкової школи, набутий педагогічною діяльністю особливої професійно підготовленої групи вчителів;

- систему професійно-визначених правил, моральних норм поведінки, що регулюють відносини вчителя початкових класів з учнями, їхніми батьками та іншими учасниками педагогічного процесу;

- систему документів, що регламентують визнані суспільством цілі, засоби, принципи здійснення професійно-педагогічної діяльності вчителя у початковій школі у вигляді навчальних планів, навчальних програм, підручників, методик навчання, інструкцій тощо;

- систему цінностей, що визначають соціальний і професійний статус учителя початкової школи в суспільстві й системі освіти, його права і обов’язки, професійні вимоги щодо його особистості;

- систему знань, де у знаковій формі відображено наявні в суспільстві і в самій педагогічній дійсності уявлення щодо змісту початкового навчання, його ролі в розвитку дитини та її життєдіяльності; сутності, структури, змісту і технологій професійно-педагогічної діяльності вчителя початкової школи.

У сучасній освіті професійно-педагогічна культура вчителів початкової школи виявляє себе в різноманітних методиках і технологіях навчання і виховання, які реалізуються на різному навчальному матеріалі (навчальних предметах), з різною метою, але в єдиних за віком і соціальним статусом групах дітей, у єдиних закладах початкової освіти.

Аналіз професійно-педагогічної культури у вимірі суб’єкт-об’єктного відношення засвідчує, що складовими професійно-педагогічної культури вчителя початкової школи є: когнітивний компонент як система знань про цілі, призначення, способи реалізації діяльності вчителя у системі початкової освіти; дитину як об’єкта і суб’єкта освітнього процесу; способи використання цих знань у межах гуманістично спрямованої взаємодії учителя і його учнів як учасників навчально-виховного процесу; діяльнісно-поведінковий компонент як система культуровідповідних дій учителя початкових класів, його поведінки, навичок регулювання дій і вчинків усіх учасників навчально-виховного процесу за нормами, що визнані суспільством; ціннісно-орієнтаційний компонент як система моральних орієнтирів, настанов і мотивів, що визначають гуманістичну спрямованість дій учителя на забезпечення в освітньому середовищі потреб, інтересів і можливостей кожного учня та інших учасників педагогічного процесу.

Реалізація означених компонентів професійно-педагогічної культури вчителів початкових класів вимагає спеціальної підготовки вчителя, здатного ввести дитину в культуру, навчити її бачити, відчувати, розмірковувати, адаптуватися до життя, здійснювати активну творчу самореалізацію і життєве самовизначення у межах наявного в суспільстві культурного досвіду. Учитель має усвідомлено будувати свою професійну діяльність у культурних формах, організовувати освітній простір таким чином, щоб культуровідповідне буття актуалізувалось і для нього, і для дітей, учнів початкових класів, включених у цей простір.

У третьому розділі «Практико-орієнтований підхід у формуванні професійно-педагогічної культури вчителів початкової школи» розкрито сутність практико-орієнтованого підходу як методологічного концепту гуманітарного пізнання, схарактеризовано особливості змісту і методу пізнання професійно-педагогічної культури в контексті практико-орієнтованого підходу, визначено й обґрунтовано педагогічні умови формування професійно-педагогічної культури вчителів початкових класів на засадах практико – орієнтованого підходу.

Обговорюючи шляхи і засоби гуманізації освіти, дослідники наголошують на тому, що однією з найгостріших проблем залишається підготовка вчителя у вищій школі, її культуровідповідність. Спроби вирішити проблему з позицій культурологічного, антропологічного, аксіологічного, особистісного, діяльнісного, компетентнісного та інших методологічних підходів не дали бажаного результату: набуваючи нового обсягу знань, удосконалюючи свої професійно значущі навички і вміння, сучасний учитель не набуває якості особистості, яка діє і творить культуровідповідно у педагогічній професії.

Критика сучасної освіти, яка розпочалася наприкінці XX століття, засвідчує, що способи навчання і виховання людини, які складались упродовж екстенсивного періоду розвитку суспільства, не відповідають умовам його інтенсивного розвитку. Найбільш гостро це виявилось у сфері мислення і принципах організації знання. Учені підкреслюють, що картина світу, що склалася на базі природничих наук і відповідного природничо-наукового мислення, не здатна відтворити світ самої людини і створений людиною світ культури. Дійсність, створена людиною, потребує інших способів пізнання і використання мислення, відмінного від природничого.

Тезою, що є вихідною для гуманітарного знання, слугує розуміння практичної діяльності як суб’єкт-об’єктної взаємодії, наслідком якої є не тільки зміни в довкіллі, а й у самому суб’єкті. У природничому знанні і відповідних йому процедурах пізнання, способах мислення увага сконцентрована на об’єкті, який пізнає та переробляє людина. У гуманітарному знанні - вона зосереджується на самому суб’єкті, на тому, що відбувається з ним і в ньому у процесі взаємодії з об’єктом пізнання і діяльності. Природниче знання народжується у процесі пізнання властивостей природи і відображає тільки цю природу. Гуманітарне знання народжується з усвідомлення практики, яка спонукала людину до взаємодії з природними об’єктами і призвела до їх зміни.

У процесі соціального пізнання практика слугує не тільки критерієм істини, але й простором, де виявляється активність суб’єкта, діалектика об'єкт-суб’єктної взаємодії, її цінність для інших суб’єктів. Однак у гуманітарному знанні практика визначає його істинність, достовірність тільки для певних історичних і соціальних умов.

З погляду практико-орієнтованого підходу, соціальна дійсність постає як сукупність людських практик, навичок, умінь, способів дії, звичаїв, сформованих у певній культурі і відбиває її конкретний зміст. Практики – це упорядковані сукупності реальних дій, знань, навичок і вмінь, сконцентровані в певних точках соціального простору в межах виконання людиною конкретних соціальних ролей. Тільки оволодіваючи набором практичних дій, тобто сукупністю конкретних уявлень, навичок, умінь, способів дії, представлених у культурі, індивід набуває своєї соціальної визначеності, стає кимось.

Практичне знання складає тло, реальну основу, на якій виникають і формуються різні знакові системи, «мови». У практико-орієнтованому підході рефлексія практик постає не тільки як спроба усвідомити дії конкретної людини, яка створила певну практику, але й спосіб осмислити соціум, гармонізувати індивідуальне і соціальне життя. Описані у вигляді теоретичного знання, де разом із самою дією присутня людина, яка певним чином відноситься до світу, практики стають моделями її дії, поведінки, певного ставлення до світу. Зіткнення окремої людини з дійсністю опосередковує зміст теоретичних моделей, що носять надіндивідуальний характер. Саме уявлення людини про дійсність стає конструктивним елементом створюваних нею моделей діяльності. При цьому моделі, втілені в теоретичному знанні, стають для інших текстом, який потрібно прочитати, щоб зрозуміти і відтворити людину, яка їх створила.

Методологія, що спирається на дослідження практик, їх формування, функціонування і зміни, вимагає перебігу від пізнання теоретичних конструкцій соціальних явищ до конкретного дослідження самої реальності, дозволяє поєднати науково-теоретичний підхід з описом конкретних явищ, соціальною структурою і діяльністю конкретних індивідів. При цьому культура, що відображає соціальну реальність, постає як взаємодія і взаємообумовленість трьох сфер: соціальної системи як сукупності умов для здійснення практики і відтворення соціальних ролей; індивіда, представленого сукупністю практичних навичок, умінь, ціннісних орієнтацій, способів мислення та свідомості; знакових систем як способів опредмечування, кодування ідеології людини, картини світу в її свідомості і продуктах діяльності.

У практико-орієнтованому підході взаємозумовленість означених сфер виявляється через трансляцію практичного знання, його форму і зміст, у яких об’єктивовано та акумульовано досвід індивіда щодо створення засобами діяльності предметів культури.

При виявленні змісту і методу практико-орієнтованого підходу як методології пізнання професійно-педагогічної культури вчителя визначальним є розуміння того, що об'єктом пізнавального відношення є штучний світ, створений людиною для ствердження своєї суті. Гуманітарність будь-якого знання визначається дослідженням не матеріальності світу культури, а його суб’єктності. Об'єкт гуманітарного дослідження завжди має суб’єктивний, людський вимір. Об’єктом пізнання у практико-орієнтованому підході виступає конкретна практика культуровідповідної і соціально доцільної діяльності вчителя з навчання і виховання дитини в системі початкової освіти, в початкових класах. Суб’єктом виступає сам учитель, його персона, особистість, усвідомлювана в контексті сучасних йому соціальних обставин і наявної культури суспільства.

Пізнання мети конкретизується у цілях та цінностях, що спонукали вчителя до навчання і виховання дитини і реалізуються у результатах його педагогічної діяльності. Результат практики пізнається через конкретні знання, уміння, навички, в яких виявляються навченість і вихованість його учнів. Засоби педагогічної діяльності складають інструменти (методики, підручники, прийоми), за допомогою яких учитель досяг означених результатів.

Відомо, що в межах пізнання культуровідповідності буття людини текст стає матеріальним виразом духовної культури, джерелом пізнання соціально-культурної реальності в її історичному, суспільному й індивідуальному контекстах. Труднощі полягають у тому, щоб розпредметити суб’єктивні сенси, що об’єктивовані в текстах, почути через текст голос його творця і таким чином зрозуміти його дух і дух часу, коли він створював свій текст. Символічні засоби, знаки, тексти, що дозволяють людині вступати в комунікацію з іншими, орієнтуватись у просторі, вчені називають мовою культури. Мова культури є універсальною формою осмислення реальності, в якій організуються усі новостворені і вже наявні уявлення, сприйняття, образи та інші конструкції, що є носіями сенсу. Народжуючись у практиці соціальної взаємодії, обслуговуючи її, мова фіксує уявлення людини та її ставлення до цих уявлень. У вигляді знаків, що упорядковані в певних текстах, мова забезпечує трансляцію індивідуального досвіду іншим, виявляє його соціально значущий сенс.

Мовою професійно-педагогічної культури виступають педагогічні поняття і категорії, які використовуються учителями-професіоналами для позначення явищ педагогічної реальності, процесів і феноменів, що виявляють особливості організації та існування цієї реальності в умовах спеціального закладу освіти – початковій школі. Уміння однаковим способом кодувати повідомлення, що стає нормою для певної спільноти, професійного співтовариства, забезпечує простір, у межах якого кожний член цього співтовариства встановлює і відчуває зв'язок зі своїми колегами.

Знаки та їх системи, за допомогою яких відбувається кодування повідомлень про реальні практичні дії учителя з навчання і виховання, стають не тільки засобами організації, опису практики певної педагогічної діяльності вчителя, а й елементами самої професійно-педагогічної культури. Вони утворюють її духовний шар, що перетворює стихійну і невпорядковану практику педагогічної діяльності в упорядковану і керовану певними нормами, еталонами практику професійно-педагогічної діяльності.

Сучасні наукові концепції усвідомленого навчання (О.Леонтьєв), становлення професіонала у процесі підготовки до професійної діяльності (О.Саннікова) засвідчують, що формування професійно-педагогічної культури вчителів початкової школи на засадах практико-орієнтованого підходу у процесі підготовки у вищому навчальному закладі вимагає відтворення сукупності педагогічних умов, а саме:

- відображення у змісті навчальних предметів професійно-педагогічної культури вчителя як соціально, історично та суб’єктно-персоніфікованого феномена;

- використання у навчальному процесі пізнавальних ситуацій, що спонукають майбутніх учителів до усвідомлення змісту і засобів професійної діяльності крізь призму їхньої відповідності історичним і соціальним обставинам;

- упровадження інтерактивних форм навчання, що сприяють набуттю майбутніми вчителями особистісного досвіду організації навчання і виховання учнів за відповідними культурними зразками і нормами професійної діяльності.

У четвертому розділі «Експериментальне дослідження формування професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкових класів на засадах практико-орієнтованого підходу» розкрито логіку і методику організації експериментального дослідження формування професійно-педагогічної культури вчителів початкової школи на засадах практико – орієнтованого підходу, подано аналіз об’єктивних передумов формування професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкової школи в навчальному процесі ВНЗ, схарактеризовано стан сформованості професійно-педагогічної культури вчителів початкової школи і студентів випускного курсу, описано експериментальну технологію формування професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкової школи на засадах практико – орієнтованого підходу та результати порівняльного аналізу рівнів сформованості професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкових класів на констатувальному і прикінцевому етапах експериментального дослідження.

Проведення експериментальної роботи базувалося на таких положеннях:

- підготовка майбутнього педагога до професійно-педагогічної діяльності забезпечується оволодінням і усвідомленням усіх структурних компонентів формування професійно-педагогічної культури (когнітивного, діяльнісно-поведінкового, ціннісно-орієнтаційного) на рівні теорії і практики;

- формування професійно-педагогічної культури у процесі підготовки вчителів початкової школи до професійної діяльності визначається ступенем усвідомлення ними структури і змісту компонентів цієї діяльності в певному історичному контексті, готовністю до гнучкого й оперативного їх перетворення залежно від змісту педагогічної ситуації і поставленої мети;

- у структурі діяльності актуалізується, виконуючи регулятивну функцію, тільки той зміст професійно-педагогічної культури, який у результаті навчання суб'єкта наповнюється значущим для нього особистісним сенсом.

Розробляючи систему критеріїв для оцінювання рівнів підготовки вчителів, було враховано, що ця підготовка базується на трьох компонентах, кожний з яких може функціонувати і розвиватися самостійно в межах професійно-педагогічної культури вчителя. Однак у контексті професійної діяльності педагога ці компоненти обов’язково зумовлюють один одного і забезпечують культурну відповідність цієї діяльності тільки цілісно, взаємодіючи як система. З урахуванням означених міркувань для оцінювання рівнів сформованості професійно-педагогічної культури педагогів-практиків і студентів, які брали участь в експерименті, використовувалися три критерії:

- обізнаність як вимір ступеня володіння знаннями в галузі норм професійно-педагогічної культури, що визначають дії педагога і його вихованців у просторі педагогічного процесу, мету їхньої спільної діяльності і способи її досягнення;

- навченість як вимір ступеня практичного використання культуровідповідних норм професійної діяльності у процесі організації дій і співпраці учасників педагогічного процесу;

- схильність як вимір ступеня потреби і спроможності реалізовувати культуровідповідні способи професійно-педагогічної діяльності та вдосконалювати їх у власній педагогічній практиці.

Показниками когнітивного компонента професійно-педагогічної культури вчителів початкової школи за критерієм обізнаності були знання: про історичний досвід навчання і виховання дитини в початковій школі; вимоги, що визначають зміст і організацію навчання і виховання дитини в початковій школі; вимоги, що визначають способи взаємодії з учнями у процесі навчання і виховання; систему суспільних нормативів, що регламентують діяльність учителя у початковій школі; методики навчання і виховання учнів у початковій школі.

Показниками діяльнісно-поведінкового компонента за критерієм навченості виступали вміння: використовувати різноманітний педагогічний досвід у навчанні і вихованні дитини в початковій школі; обґрунтовувати свої дії вимогами щодо змісту навчання і виховання дитини в початковій освіті; проводити навчання і виховання дітей у різноманітних організаційних формах; користуватися нормативними документами при плануванні і розробці перспективних і поточних планів роботи з дітьми; здійснювати навчання і виховання дітей за інноваційними методиками.

Показниками ціннісно-орієнтаційного компонента за критерієм схильності були: наявність особистісних цілей професійної діяльності вчителя; ставлення до дитини як суб’єкта навчально-вихованого процесу; особиста відповідальність за результати навчання і виховання дитини в початковій школі; критичне ставлення до власної професійної діяльності та її результатів; творче ставлення до способів організації навчально-виховного процесу та їх удосконалення.

З метою отримання надійних і об’єктивних емпіричних даних в експерименті, крім постійних факторів (А - педагогічні умови формування професійно-педагогічної культури вчителя, В – практико-орієнтований підхід) було передбачено врахування низки варійованих факторів. При визначенні цих факторів ми виходили з того, що на результати підготовки студентів до професійної діяльності впливають не тільки зовнішні чинники, пов’язані з організацією і змістом цього процесу, але й внутрішні, якими визначається ставлення самих студентів до навчального процесу, їхні зусилля досягти певних результатів. До них увійшли: активність студентів у навчальній діяльності; інтерес до професії учителя початкової школи; самостійність як риса особистості; професійна спрямованість особистості; якість теоретичної і практичної підготовки.

Аналіз чинних навчальних планів, програм та навчальних курсів факультетів підготовки вчителів початкових класів за спеціальністю 6.010100 - „Початкове навчання” дозволив констатувати, що, з одного боку, за обсягом часу у процесі педагогічної теоретичної і практичної підготовки є реальні передумови для формування професійно-педагогічної культури в майбутніх учителів початкової школи. З іншого, - у змісті цієї підготовки така мета не виокремлюється і, відповідно, не досягається. Це підтверджується результатами, що були отримані у процесі обстеження учителів-практиків і студентів випускних курсів за рівнями сформованості в них професійно-педагогічної культури за критеріями обізнаності, навченості і схильності. Високий рівень професійно-педагогічної культури було зафіксовано лише у 2,97% учителів, що за загальною вибіркою складало 1,48%. Для цих учителів були властиві глибока і різнобічна обізнаність у предметі, цілях, засобах професійної діяльності вчителя, різноманітних способах її здійснення, уміння аналізувати та характеризувати їх з позиції суб’єкта цієї діяльності, його можливостей у її удосконаленні й змінах. Для них також було характерним схильність до аналізу і узагальнень результативності професійної діяльності вчителя щодо її соціальної цінності, цінності для учнів, батьків, суспільства тощо. Тобто за класифікацією етапів розвитку культури стан їхньої професійно-педагогічної культури збігається з рівнем аксіологічних форм.

Середній рівень було виявлено за загальною вибіркою у 31,78 % осіб. Для цієї групи вчителів і студентів було характерним не тільки розуміння сутності і призначення професійної діяльності вчителя, але й намагання оцінювати та вдосконалювати її з власної позиції, з позиції суб’єкта. Однак, спираючись при цьому на загальні принципи організації цієї діяльності (індивідуальний підхід до учнів, розвивальне навчання, навчання самостійного мислення), вони не виходили за межі власних уявлень і власного досвіду і не робили узагальнень на рівні їх цінності для інших. Відповідно етапам розвитку культури рівень їхньої професійно-педагогічної культури можна віднести до рівня імперативних форм.

Найбільша кількість учителів і студентів виявили низький рівень професійно-педагогічної культури (66,74%). Для цього рівня були властиві обізнаність учителів і студентів лише на рівні знань про предмет професійної діяльності, її цілі і засоби в тому вигляді, як то описано в підручниках, наявних методиках, методичних інструкціях тощо. Для цієї групи вчителів і студентів типовими були відсутність власного погляду на цілі і способи реалізації професійної діяльності, схильність оцінювати її з позиції учнів, їхніх батьків, адміністрації, суспільства тощо. За своїм змістом рівень їхньої професійно-педагогічної культури відповідав остенсивним формам і виходив за межі формального копіювання наданих і засвоєних зразків діяльності і мислення про неї.

Отже, це підтверджувало, що підготовка вчителів початкової школи у вищих навчальних закладах недостатньо сприяє формуванню у них професійно-педагогічної культури. У тому вигляді, як вона виявляється сьогодні, в ній переважає низький рівень сформованості, в якому домінують остенсивні форми відтворення культурних зразків і норм професійної діяльності вчителя початкових класів при незначній представленості імперативних форм і майже відсутністю аксіологічних форм у відтворенні професійно-педагогічної культури вчителів початкових класів. У подальшій експериментальній роботі вибірка обстежуваних учителів-практиків і студентів випускних курсів виступала контрольною групою.

Упродовж 2000-2007 навчальних років підготовка студентів здійснювалася за експериментальною методикою організації навчального процесу, де досліджувані педагогічні умови формування професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкової школи були реалізовані через:

- удосконалення змісту дисциплін педагогічного циклу, наповнення його темами, що розкривають сутність професійно-педагогічної культури вчителя початкових класів в її історичному і соціальному контексті;

- активізацію навчально-пізнавальної діяльності студентів засобами інтерактивних форм і методів навчання (рольові ігри, тренінги і вправи, круглі столи, дискусії тощо), проблемними завданнями, що спонукали їх до критичного аналізу, рефлексії і самовизначення відносно усвідомлюваних артефактів професійно-педагогічної культури і норм професійно-педагогічної діяльності;

- оптимізацію програми педагогічної практики, наповнення її завданнями, що вимагали від студентів практичного використання різноманітних технологій організації навчально-виховної роботи з учнями початкових класів, обґрунтування доцільності їх вибору і відповідності задуму їхнього автора.

У 2000-2003 навчальних роках формування професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкових класів на засадах практико-орієнтованого підходу відбувалось в умовах традиційної академічної системи підготовки (ЕГ1). З 2004 року формувальний експеримент проходив в умовах впровадження кредитно-модульної системи підготовки майбутніх учителів (ЕГ2).

Реалізуючи першу умову – відображення у змісті навчальних предметів професійно-педагогічної культури вчителя як соціально, історично та суб’єктно-персоніфікованого феномена, ми виходили з того, що предметна підготовка розпочинається ще у стінах загальноосвітніх навчальних закладів і триває упродовж усієї професійної діяльності вчителя початкових класів. Предметна підготовка є основою і початком орієнтації майбутнього вчителя у просторі знань, уявлень, що входять до сфери його професійної діяльності. Проте здобуті в такий спосіб знання про складові педагогічного процесу і саму професійну діяльність учителя є фрагментарними, як і відповідні педагогічні теорії.

Цілісне осмислення різнопредметних і різноманітних знань про педагогічний процес та його педагогічні явища вимагають системного опису, такого, що спирається на виявлення взаємозв’язків між ними в межах єдиного об’єкта. Такою організованістю у дослідженні виступало поняття «культура», навколо якого послідовно розгортався зміст навчальних предметів педагогічного циклу.

У змісті експериментального курсу «Методика організації виховної роботи в початковій школі» відбувалося обговорення професійно-педагогічної культури вчителів початкової школи у площині конкретних практик виховання дитини, які складались упродовж існування вітчизняної системи початкової освіти та існують сьогодні. Провідна мета курсу - привернути увагу майбутніх учителів до осмислення й використання практичного досвіду конкретних учителів, які працюють або працювали в початковій школі, допомогти їм переконатись у необхідності пошуку власного стилю навчально-виховної роботи з учнями; підготуватися до роботи з колективом дітей в урочній і позаурочній діяльності.

Завдання для самостійної роботи студентів опрацьовувалися на практичних заняттях і передбачали: складання каталогу журнальних статей з описом досвіду роботи вчителів з певного напряму виховання учнів; підготовку рефератів з методики виховної роботи з учнями за певним напрямом і персоналіями; розробку планів-конспектів виховного заходу (або програму заходів) з певного напряму роботи з учнями 1-4 класів; підготовку і проведення виховного заходу за певною методикою з наступним аналізом його ефективності.

Експериментальним навчальним курсом, у якому реалізовувалась ідея культуровідповідності професійної діяльності вчителя, був курс «Педагогічні технології у початковій освіті». Його зміст дозволяв зосередити увагу студентів на осмисленні практики початкового навчання і виховання дитини на рівні наукових концепцій. Увага студентів концентрувалася на способах і схемах мислення авторів, які їх створювали, аргументах, на які вони спиралися при обґрунтуванні власної позиції щодо організації навчально-виховного процесу в початковій школі.

Окремі розділи курсу були присвячені аналізу ідей, теорії і практики проблемного, розвивального навчання, особистісно зорієнтованого навчання, гуманізації та гуманітаризації, екологізації та валеологізації навчально-виховного процесу в початковій школі тощо. Так само, як і за попередніми навчальними програмами, самостійна робота студентів спрямовувалася на опрацювання першоджерел, складання за їх змістом словників педагогічних термінів, визначення провідних ідей, реалізованих авторами педагогічних технологій, складових елементів цих технологій, засобів, за допомогою яких вони можуть бути впровадженими у практику роботи вчителя початкових класів. Дібрані студентами матеріали оформлювались у вигляді каталогів, рефератів, доповідей, аналітичних оглядів, наочних схем і таблиць і складали банк інформації, доступний для ознайомлення всім студентам.

Найбільш повно і послідовно в контексті цивілізаційних процесів поняття про культуру і, зокрема, педагогічну і професійно-педагогічну культуру вчителя початкової школи розкривавсь у змісті навчального курсу «Історія педагогіки». Було розроблено експериментальну програму, яка базувалася на представленні студентам історії педагогіки як поступового накопичення і розгортання культурного досвіду індивідуальної і суспільної практики навчання і виховання дитини, її розвитку в різних соціальних системах і супутніх їх суспільних інститутах, під впливом різних чинників. Поняття про культуру, як особливого феномена, створюваного людиною для власного існування, світу штучних речей було провідним у всіх розділах курсу «Історія педагогіки».

Започатковував курс розділ «Освіта і виховання як культурний феномен та їх роль у розвитку світової цивілізації». Другий і наступні розділи були присвячені висвітленню артефактів загальної культури, її норм і цінностей, що вплинули на розвиток педагогічної культури, форм і методів різноманітної педагогічної практики, які складались у культурі різних часів. Культурний контекст у змісті питань, які обговорювалися за цими розділами вимагав аналізу й обговорення особливостей суспільних відносин і моральних цінностей, що панували в культурі певного суспільства, здобутків людини в розвитку своїх власних можливостей і уявлень про довкілля, норм, які регламентували її дії і поведінку в цілому і, зокрема – у практиці навчання і виховання дитини.

Окреме питання присвячувалося способу мислення людини про довкілля і саму себе (міфологічне, раціональне, наукове мислення), які певним чином впливали на зміст і способи створення соціально цінної педагогічної практики, цілі організації практики з навчання і виховання дитини.

Кожний розділ курсу був спрямований на усвідомлення студентами становлення і розвитку професійно-педагогічної культури як різновиду педагогічної культури, який склався на певному етапі розвитку суспільства на тлі його соціально-економічних потреб, науково-технічного прогресу та їх задоволення у створенні суспільної системи освіти. Окрема увага приділялася питанням розвитку системи спеціальної професійної підготовки вчителя як відповіді на запити і потреби суспільства у створенні ефективного суспільного виробництва, проблемам цього виробництва і способах їх вирішення засобами створення професій, зокрема професії учителя. Обговорювалися питання щодо суспільних чинників створення початкової школи, потреб її існування й удосконалення; аналізу практики спеціальної підготовки вчителів для початкової школи, створення на цьому тлі спеціально організованої і керованої суспільством системи підготовки вчителів до професійної діяльності в початковій школі.

У процесі семінарських занять відбувався пошук та аналіз артефактів, у яких було відображено практику роботи початкової школи і підготовки вчителів. З цією метою аналізувалися художні, фольклорні тексти, педагогічна спадщина видатних педагогів і діячів ХІХ-ХХ століть, твори зображувального мистецтва тощо. Для усіх семінарських занять було передбачено обговорення питань за таким планом: зміст педагогічних творів і педагогічних ідей мислителів; порівняльний аналіз педагогічної спадщини мислителів епохи та її спрямованості; складання структурної схеми розвитку педагогічної думки і педагогічної практики в певну епоху.

Для підготовки матеріалів за цими питаннями студенти вивчали авторські тексти, складали реферати за їх змістом із визначенням основних понять, педагогічних ідей, способів аргументації тощо. Усі матеріали, опрацьовані й обговорені зі студентами, узагальнювалися за відповідною схемою, яка дозволяла прослідковувати наступність і творчий розвиток педагогічної практики і педагогічної теорії у контексті культури однієї епохи і різними за історичним часом.

У змісті навчального курсу, який було використано у формувальному експерименті - «Школознавство», - ідеї культуровідповідності набули свого висвітлення у зв’язку з конкретизацією і визначенням змісту суспільних норм, що регламентують професійну діяльність учителя в організації навчально-виховної роботи з дітьми в початковій школі. Започатковувався курс розділом, у якому розглядалася загальна система суспільного керівництва діяльністю початкової школи, характеризувалися рівні цього керування, їх зміни, що відбувались упродовж історичного часу існування вітчизняної системи початкової освіти. Окремий розділ курсу було присвячено ролі нормативного регулювання змістом і цілями професійної діяльності вчителя у початковій освіті, його зумовленості суспільними цінностями і способами суспільної взаємодії.

У змісті курсу розглядалися чинні нормативні акти, які регламентують сьогодні діяльність початкової школи, її адміністрації та діяльність учителя початкових класів, їх історична ретроспектива. Окремий розділ курсу присвячувавсь аналізу змісту нормативних актів і документів, які безпосереднього окреслюють вимоги щодо змісту і організації професійної діяльності вчителя початкової школи.

Реалізуючи другу педагогічну умову формування професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкової школи - використання у навчальному процесі пізнавальних ситуацій, що спонукають майбутніх учителів до усвідомлення змісту і засобів професійної діяльності крізь призму їх відповідності історичним і соціальним обставинам, ми виходили з того, що традиційно підготовка студентів до професійної діяльності полягає у розгляді його наукових основ і зводиться до засвоєння певних алгоритмів і рецептів вирішення педагогічних ситуацій, що відводять на другий план роботу зі свідомістю і цінностями особистості, її власним баченням пізнавальної ситуації.

З урахуванням цієї послідовності при вивченні курсів «Методика виховної роботи в початковій школі», «Педагогічні технології у початковій освіті», «Історія педагогіки», «Школознавство» створювалися для майбутніх учителів початкових класів відповідні пізнавальні ситуації. У контексті обговорюваних тем вони вимагали від студентів пошуку і представлення для обговорення у групі інформації, яка засвідчувала б про факти відображення у певній культурі різноманітного досвіду навчання і виховання дитини. У змісті курсу «Історія педагогіки» для цього їм пропонувалося використовувати дані, що представлені: в художній, публіцистичній, науковій, енциклопедичній літературі; альбомах репродукцій народного, зображувального мистецтва; репродукціях і фотографіях, знахідок археологічних розвідувань, експозицій археологічних музеїв тощо. У змісті курсу «Школознавство» такі артефакти розшукувались у збірках законів і нормативних документів, інструктивних наказів і розпоряджень, які представлені в довідковій літературі, відповідних спеціальних виданнях, у педагогічній періодиці, на сторінках Інтернету тощо. За змістом курсу «Методика виховної роботи в початковій школі» пошук артефактів, які піддавалися подальшому аналізу й обговоренню, відбувався за публікаціями у спеціальних періодичних виданнях, на сторінках педагогічної, місцевої, обласної преси, на сторінках Інтернету. Аналогічні джерела використовувалися для пошуку артефактів, що слугували ілюстрацією практики використання учителями початкової школи різноманітних педагогічних технологій.

У сукупності ці артефакти складали для студентів усю множину і розмаїття уявлень про практики початкового навчання і виховання дитини, які створювались учителями в різні історичні часи, за різних соціальних і суспільних обставин, з різною метою і різними засобами, про можливість їх цілісного усвідомлення як феноменів педагогічної і професійно-педагогічної культури.

Для перебігу від знання артефактів до їх усвідомлення і узагальнення на рівні певних феноменів використовувалися декілька типів пізнавальних ситуацій, які спонукали студентів до подолання відриву теоретичних науково-педагогічних знань від педагогічної реальності. Це були пізнавальні ситуації із визначення понять, причинно-наслідкових відношень, з формулювання узагальнення, з чіткості формулювання проблемних запитань, на усвідомлення відношення “частина-ціле”, взаємообумовленості і взаємозалежності цілей і засобів, на операціоналізацію понять, визначення підстав (мотивів), бачення альтернатив і т.ін.

Реалізація третьої педагогічної умови формування професійно-педагогічної культури вчителів початкової школи – упровадження інтерактивних форм навчання, що сприяють набуттю майбутніми вчителями досвіду пізнання і критичного осмислення практики навчання і виховання учнів за відповідними культурними зразками і нормами професійної діяльності, - розпочиналась у процесі групової роботи студентів із проблемними пізнавальними ситуаціями і завданнями в режимі дискусій, диспутів від простих вправ (наприклад, зробити презентацію добірки матеріалів за нормами, що регламентують взаємодію учителя і учнів у педагогічному процесі) до виконання більш складних завдань (наприклад, виступити опонентом у певній дискусії, розробити сценарій і взяти участь у рольовій грі за певними історичними персоналіями).

Використання у навчальному процесі різноманітних ділових, організаційно-діяльнісних ігор, дискусій, вимагало від студентів чіткого визначення власної позиції щодо обговорюваного питання, уміння її презентувати й аргументувати, відповідно до різних обставин, наявної інформації, еталонів і нормативів, що регламентують свободу дій у певній ситуації та визначеній позиції.

Метою блоку завдань, які виконували студенти упродовж педагогічної практики було набуття практичного досвіду організації професійної діяльності за різними методиками і педагогічними технологіями, у процесі роботи з різним за своїм складом і можливостями контингентом учнів. Задля цього програмою стажистської педагогічної практики було передбачено прикріплення студентів до паралельних класів, де вони мали змогу реалізувати свої плани-конспекти уроків на різному контингенті учнів. Перед ними ставилося завдання розробити плани-конспекти уроків за вимогами різних педагогічних технологій, з метою досягнення різних цілей і використання різних способів їх досягнення (наприклад, за технологією С.Лисенкової, розвивальною технологією В.Давидова - В.Занкова, технологією винахідницьких завдань тощо).

Після розробки планів конспектів уроків та їх реалізації, дії студентів підлягали рефлексивному аналізу в індивідуальних бесідах і під час групової роботи з методистами з усіма практикантами, які працювали в одній школі. Обов’язковою вимогою було дотримання схеми опису й аналізу ефективності уроку, використання якої було в досвіді студентів-практикантів за виконанням завдань теоретичної підготовки. Схема передбачала чітке використання педагогічних понять, які позначають дії учителя; наведення аргументів, що пояснювали особистісну позицію студентів щодо цілей, досягнутих у роботі з учнями, доцільності й ефективності використаних методів і прийомів організації навчальної роботи учнів. Таким чином, створювався практичний досвід у майбутніх учителів щодо реалізації професійної діяльності в різному професійно-педагогічному контексті і різних соціально-культурних ситуаціях.

Практико-орієнтований підхід, на засадах якого були реалізовані педагогічні умови формування професійно-педагогічної культури майбутніх учителів початкової школи у процесі педагогічної практики, посилював спрямованість пізнавальної діяльності та акцентував увагу студентів на усвідомленні культурно-історичної обумовленості цілей і засобів професійної діяльності, її залежності від соціальних і суспільних обставин, досягнень наукової думки, розуміння призначення початкової освіти в суспільстві й розвитку дитини як особистості та суб’єкта власної життєдіяльності. Він відтворювавсь у критичному осмисленні й порівняльному аналізі фактів, у яких представлено практичний досвід навчання і виховання дитини в умовах початкової школи, обставин, що сприяли створенню такого досвіду, його цінності для минулого часу, теперішнього і майбутнього; забезпечував уміння працювати з різноманітними текстами, в яких відображено певний досвід професійної діяльності вчителя з навчання і виховання дитини в початковій школі, аналізувати їх і критично оцінювати з погляду часу його створення та сучасності.