ТЕОРІЯ ТА ПРАКТИКА ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ ВЧИТЕЛІВ МУЗИКИ В СИСТЕМІ БАГАТОРІВНЕВОЇ ОСВІТИ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, представлено його концепцію, завдання, гіпотезу, розкрито методологічні та теоретичні засади, охарактеризовано методи та етапи експериментально-дослідної роботи, показано наукову новизну, теоретичне та практичне значення одержаних результатів, наведено дані щодо апробації та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – “Теоретико-методологічні засади дослідження процесу формування професійної майстерності вчителів” – зроблено ретроспективний аналіз проблеми майстерності, її ролі у педагогічній праці, подано характеристику сучасних здобутків педагогіки в цій галузі, наведено авторське розуміння сутності професійної майстерності вчителя музики.

На основі аналізу праць філософів, педагогів, психологів, мистецтвознавців і з урахуванням специфіки предмета дослідження було обґрунтовано міждисциплінарну теоретико-методологічну базу дослідження. З огляду на те, що сучасна педагогіка професійної освіти виходить із філософського принципу внутрішнього взаємозв’язку та взаємозумовленості процесів і явищ світу, означений феномен доцільно розглядати як явище багатоаспектне. У розділі проаналізовано філософські погляди на витоки майстерності, теоретичні роботи та практичні досягнення в галузі розвитку професійної майстерності в Україні, що дало змогу суттєво осмислити й визначити специфіку та історичний генезис цього феномена, простежити напрями розвитку провідних підходів до методики і практики його формування.

Встановлено, що проблема формування майстерності має глибокі історичні та соціальні корені, що відбивають у собі минуле світової наукової думки, передової практики навчання і виховання та ґрунтуються на ідеях провідних мислителів Давньої Греції, Стародавнього Риму, шумерської культури. Саме ідеї ефективного навчання й виховання, що є результатом талановитої довершеної праці вчителя закладено у сучасну освітню парадигму.

З огляду на діалектичні положення, системний підхід та теорію пізнання основою змісту та специфіки визначеного феномена у розділі виокремлено категорії загального, одиничного, особливого. Екстраполяція виокремлених категорій на предмет нашого дослідження дозволила визначити освіту як загальне, особистість вчителя як одиничне, його майстерність – як особливе. В результаті проведеного на категоріальному рівні аналізу загального, одиничного та особливого виявлено взаємозалежність досліджуваних категорій у цілісній системі розвитку особистості майбутнього вчителя музики в умовах інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів.

Визначення поняття “майстерність” спирається на спадщину видатних педагогів: А. Дістервега, Д. Дідро, Я. Коменського, А. Макаренка, І. Песталоцці, Ж. Руссо, В. Сухомлинського, К. Ушинського та ін., в яких стверджувалось положення про те, що педагогічна праця формує свідомість та самосвідомість учителя, що навчання повинно поєднувати знання справи (об’єкта), потяг до справи та спілкування з учнями (суб’єктами), педагогічні здібності (суб’єктивно-об’єктивний метод). У зв’язку з цим, професійна діяльність учителя розглядається як складний психологічний процес, що складається із певних елементів, дій, взаємозалежних і утворюючих своєрідне структурне ціле, які характеризують учителя, його зрілість, чітко виявлену професійну спрямованість, наукові знання, володіння педагогічною майстерністю, прагнення до неперервної самоосвіти тощо.

Ретроспективний аналіз розвитку української педагогічної думки засвідчив, що довершена діяльність вчителя – це цілісна система, основними принципами якої є: послідовність і наступність виховних впливів, гуманність у поєднанні з розумною вимогливістю до дітей (Г. Сковорода). Майстерність педагогічної діяльності К. Ушинський вважав найвищим і найнеобхіднішим з усіх мистецтв, особливо наполягаючи на тому положенні, що мистецтво виховання спирається на наукові джерела. А. Макаренко підкреслював, що учні пробачать своїм учителям і суворість, і сухість, і прискіпливість, але не пробачать поганого знання справи. Він стверджував, що головне у вихованні вирішує майстерність, яка ґрунтується на умінні й кваліфікації. На думку А. Макаренка, структура педагогічної майстерності охоплює освітній та виховний компоненти, а також педагогічну техніку. В. Сухомлинський розробив послідовну систему поглядів на феномен педагогічної майстерності, розглядаючи його як складову частину загальної культури вчителя. Він визначив складові педагогічної майстерності, а саме: гуманізм, професіоналізм, педагогічні здібності та здатність до продуктивної роботи з учнями.

У визначенні основних підходів до поняття “педагогічна майстерність” ми спиралися на роботи Ю. Азарова (1985), Є. Барбіної (1998), В. Бондаря (1996), І. Зязюна (1989), Л. Крамущенко (1985), Н. Кузьміної (1990), М. Кухарєва (1990), О. Мороза (1992), О. Мудрик (1986), Г. Падалки (1995), О. Пєхоти (1997), М. Поташника (1987), О. Рудницької (2002), В. Семиченко (2001), І. Синиці (1983), В. Сластьоніна (1997), Н. Тарасевич (1989), Г. Хозяїнова (1988), О. Щербакова (1988) та ін.

Проблему формування педагогічної майстерності розроблено Н. Кузьміною. Позиції, обґрунтовані вченою, базуються на пролонгованому дослідженні аналізу діяльності майбутніх учителів у педагогічному ВНЗ, аналізі особливостей адаптації молодого вчителя у практичній діяльності, а також діяльності досвідчених учителів-майстрів.

Осмислення теоретичних та практичних засад педагогічної майстерності найбільш повно представлено в концептуальних положеннях, розроблених колективом педагогів-дослідників Полтавського педагогічного інституту під керівництвом академіка І. Зязюна (Л. Крамущенко, І. Кривонос, Н. Пивовар, В. Семиченко, Н. Тарасевич та ін.). Виходячи з того, що майстерність розкривається тільки в ефективній діяльності, вчені розглядають цей феномен як вияв учителем свого “Я” у професії, як самореалізацію особистості у педагогічній діяльності, що забезпечує саморозвиток учня. У цих дослідженнях феномен майстерності осмислюється в процесуальному та результативному ракурсах. У процесуальному ракурсі майстерність розглядається як діяльність, залежна від комплексу особистісних якостей учителя, що забезпечує високий рівень її самоорганізації. У результативному – як оптимальний варіант вирішення професійних завдань за даних умов. Тому педагогічну майстерність можна трактувати як вищу творчу активність учителя, котра проявляється у доцільному використанні методів творчої взаємодії з учнями, враховуючи кожну конкретну ситуацію. Отже, педагогічну майстерність доцільно розглядати як ефективне втілення творчого потенціалу особистості та її самореалізацію у професійній діяльності, яка забезпечує високий кінцевий результат.

Розгляд особливостей професійної майстерності вчителя дав змогу визначити об`єктивні та суб`єктивні фактори формування цього феномена. Об`єктивними факторами визначені: соціально-економічні, реальні обставини здійснення практичної діяльності та родинно-побутові умови. Суб`єктивними факторами досягнення майстерності окреслені: якості, що характеризують індивідуальність особистості, її унікальність, характер спрямованості, а також ступінь розвитку здібностей, психічних властивостей, особливостей пізнавальної, емоційної і вольової сфери, рівень опанування професійною діяльністю, компетентність та відповідальність.

Розглядаючи освіту в координатах глобальних цивілізаційних процесів, доцільно виокремити світову різноманітність системи оцінювання праці викладачів вищої школи, яку можна умовно поділити на дві групи:

– система оцінки вищої освіти у тих країнах, де є відповідні державні структури, що регулюють розвиток вищої школи. У них система оцінки базується на пріоритеті державних органів або структур, що фінансуються урядом. При цьому самооцінці надається мінімальне значення, а основні зусилля концентруються на проведенні ефективної зовнішньої оцінки державними органами або громадськими організаціями (Німеччина, Франція, країни СНД та інші, що прийняли європейські традиції вищої освіти);

– система оцінки вищої освіти, прийнята в тих країнах, де немає органів державного управління вищою освітою у європейському значенні. У них переважає процес самооцінки вищих навчальних закладів, професійна і громадська оцінка, спрямована на внутрішній аналіз та покращення роботи університетів (США, Канада та ін.), а також країни, які почали розбудовувати вищу школу за американським зразком (Філіппіни, Тайвань та ін.).

Методологічні підходи щодо дослідження ефективності педагогічної діяльності вчителів-майстрів на Заході запропонували Г. Грассел, П. Екке та ін. Провідними методами дослідження вони обрали: вивчення впливу вчителя на процес взаємодії з учнями шляхом опитування учнів, випускників шкіл; фіксацію оцінки діяльності вчителя та її ефективності: самим вчителем (самооцінка), його колегами, керівництвом школи, батьками учнів тощо; аналіз документації, що фіксує діяльність учителя, а саме: планів занять, щоденників тощо. Акцентовано на необхідності критеріального підходу до визначення рівнів прояву та відповідно сформованості майстерності педагогів (П. Екке), що вказує на необхідність вимірювання професійної майстерності за такими складовими, як: ступінь комплексності майстерності; якість педагогічної праці; ідеологічна цілеспрямованість; установки та мотивації педагога; здатність до творчого варіювання змісту діяльності; рухливість й темп виконання дій (творчість та педагогічна ініціатива). Отже, на основі вивчення вітчизняного та зарубіжного досвіду основними стратегічними освітніми напрямами, які істотно впливають на формування професійної майстерності, виокремлені: інтерактивна, експериментальна, а також стратегія самостійного навчання, адже вони визначають спрямування, яке майбутній вчитель вибирає домінуючим у своїй діяльності.

Суттєвими для нашого дослідження є праці щодо акмеологічного спрямування (Б. Ананьєв, А. Деркач, Н. Кузьміна), в яких наголошується на залежності високо професійного здійснення діяльності від націленості особистості до вибору оптимального способу самореалізації в житті.

Згідно з сучасними науковими підходами до формування фахової майстерності вчителя музики (О. Абдулліна, Л. Арчажникова, О. Олексюк, В. Орлов, Г. Падалка, Т. Рейзенкінд, О. Ростовський, О. Рудницька, В. Шульгіна, О. Щолокова та ін.) і вимогами практики цей процес повинен органічно поєднувати психолого-педагогічну й спеціальну підготовку. На формуванні у майбутніх учителів музики мотиваційно-ціннісного ставлення до професії наголошує Г. Падалка. Вона зазначає, що оволодіння педагогічною майстерностю “належить до розряду тих явищ, де всі його етапи залежні один від одного”, що професійна майстерність “приходить до вчителя, насамперед, під час його практичної діяльності, у процесі безпосереднього спілкування з дітьми”. Адже ті ситуації, з якими зустрічається вчитель у процесі практичної діяльності, не завжди можна передбачити і знайти правильні рішення.

Аналіз наукової літератури сприяв визначенню сутності і змісту професійної майстерності вчителя музики, під якими ми розуміємо інтегроване особистісне утворення, що передбачає здатність до досконалого виконання мистецько-педагогічної діяльності та готовність до акмеологічного самостановлення. У дослідженні показано, що основними елементами професійної майстерності вчителів музики виступають: мотиваційно-ціннісне ставлення до професії; компетентність; здатність до критично-рефлексивного осмислення мистецької педагогічної роботи, власної та інших; готовність до творчого здійснення професійної діяльності і саморозвитку; вияв комунікабельності та вольових якостей у стосунках з учнями. Мета формування професійної майстерності полягає у підготовці майбутніх учителів музики найвищого рівня, таких, які б були здатні забезпечити процеси результативного музичного навчання та естетичного виховання школярів. Найповніше професійна майстерність учителя розкривається у практичній діяльності на основі вільного і творчого володіння уміннями ефективно вирішувати навчальні завдання, а також у наявності збалансованого комплексу його педагогічних якостей і музичних здібностей.

Визначенню основних напрямів вирішення поставлених у дисертації теоретичних та прикладних завдань сприяло окреслення методологічних засад дослідження до яких віднесено: системно-цілісний підхід, який забезпечує дослідження професійної майстерності вчителя музики як багатоаспектного поняття взаємозалежних і взаємопов’язаних елементів і дозволяє конструювати складно організовані об’єкти; особистісно-психологічний підхід, який характеризує особистість як унікальне явище, що передбачає створення відповідних умов для природного процесу саморозвитку та самореалізації майбутнього учителя музики; професійно-педагогічний підхід, що охоплює систему професійних знань, умінь, навичок, фахові здібності та професійно важливі якості майбутнього учителя музики; діяльнісно-творчий підхід, який ґрунтується на визначенні творчої діяльності основою, засобом і вирішальною умовою розвитку майбутнього фахівця; аксіологічним підходом, що обумовлює спрямування змісту, форм та методів навчання на формування професійної майстерності як системи ціннісних орієнтацій вчителя музики.

Особливого значення ми надаємо акмеологічному підходу, що посідає в системі формування професійної майстерності майбутніх учителів музики центральне місце. Розгляд його сутності представлено у другому розділі.

У другому розділі – “Акмеологічний підхід до формування професійної майстерності вчителя музики” – визначено парадигмальне значення акмеологічного підходу в дослідженні засобів формування професійної майстерності студентів, виокремлено місце диригентсько-хорової підготовки у структурі професійної підготовки майбутніх учителів музики.

У контекст нашого дослідження введено розуміння акмеологічного спрямування підготовки майбутніх учителів музики як основної мети оволодіння ними акмеспрямованими стратегіями творчої самореалізації у процесі досягнення вершин досконалості, що сприяє активізації внутрішнього потенціалу студентів (мотиваційно-цільової сфери особистості, здібностей, вольових якостей, самосвідомості), як умови їхнього сходження до свого акме-рівня.

Акмеологічний підхід розглядається нами як парадигматична основа дослідження, що виражає закономірності переходу від реального, існуючого до найвищого професійного і особистісного становлення студентів. Мета застосування акмеологічного підходу в дослідженні полягає у виявленні оптимальних засобів поступального розвитку майбутніх учителів музики від “стартового” стану професіоналізму до його вершин, у знаходженні оптимальних шляхів спонукання студентів до оволодіння стратегіями творчої самореалізації, до максимального використання особистісних ресурсів досягнення акме-якості професійної діяльності. Акмеологічний підхід виступає основою розробки педагогічного процесу, спрямованого на удосконалення підготовки студентів до творчого, компетентнісного, високо професійного здійснення музично-педагогічної діяльності.

Багатоступенева система професійної підготовки майбутнього вчителя музики висуває завдання впровадження акмеологічного підходу в межах викладання фахових дисциплін. Акмеологічна спрямованість навчання полягає у зміні ціннісних орієнтацій майбутнього вчителя музики, формуванні установки на досягнення найякісніших результатів навчання, їхнє продуктивне впровадження і використання. Цей підхід сприяє самореалізації студентів, їх професійному саморозвитку та зростанню, активізації творчості у процесі їх шляху до акме-вершин. Отже, акмеологічне спрямування навчальної діяльності майбутнього вчителя музики – це цілісний, безперервний процес вивчення та аналізу, формування, розвитку і корекції його музично-фахового становлення як професіонала-майстра.

З огляду на те, що традиційна система підготовки вчителів музики ґрунтується на структурній роздрібненості окремих дисциплін за основними профілями (диригентсько-хорові та музично-теоретичні дисципліни, навчання гри на музичних інструментах, вокальна підготовка тощо), що не забезпечує цілісності фахової діяльності в умовах її багатоаспектності, необхідно створити умови успішної підготовки студентів до професійно-майстерної практичної роботи, що, на нашу думку, допоможуть здійснити інтеграційні процеси у викладанні професійно-орієнтованих дисциплін. Сконсолідувати зусилля викладачів на гармонійному розвитку майбутніх учителів музики та на забезпеченні цілісності їх підготовки допоможе виокремлення провідного, інтегруючого напрямку музично-фахового навчання студентів.

Необхідність визначення домінуючого, об’єднуючого чинника музичної підготовки майбутніх фахівців мотивується потребою подолати суперечність між особистісним прагненням студентів до системної цілісності фахових знань та наявною пропозицією з боку традиційної освітньої системи фрагментарного знання. У процесі дослідження зафіксовано негативну кореляцію між значущістю для студентів мистецької профілізації (акцентування хорового, вокального чи музично-інструментального навчання) і наявними способами музично-фахової підготовки, де кожна з фахових дисциплін має рівноправне значення з іншими. Негативний потенціал виявленої суперечності посилюється в умовах глобалізації, що орієнтує підготовку конкурентноспроможних на сучасному ринку праці фахівців на інтеграцію отриманих знань у вищій школі. Тому, центральною ланкою процесу фахового навчання майбутніх учителів музики нами виокремлено комплекс диригентсько-хорових дисциплін, що забезпечує їх підготовку до практичної діяльності. Адже основи професійної майстерності краще починати формувати із такого виду діяльності, яка найбільш моделює працю вчителя. Комплекс диригентсько-хорових дисциплін містить умови для найповнішого розвитку якостей, вмінь і навичок необхідних для оптимального здійснення продуктивної педагогічної діяльності.

З цієї позиції особливого значення набуває розробка науково обґрунтованої та підкріпленої практикою типології керівників дитячих хорових колективів. Аналіз психолого-педагогічної, мистецтвознавчої літератури та практичної діяльності керівників хорових колективів довів, що визначення типологічної класифікації майбутніх фахівців у період навчання у вищому навчальному закладі дає можливість визначити залежність якості підготовки студентів від структури цієї діяльності, принципів її організації та типів взаємодії керівника з хором. Типологічна спрямованість навчання допоможе майбутньому вчителю глибоко проаналізувати та усвідомити систему творчих професійних дій, знайти в ній недоліки і неповно використані можливості, доповнити практичну діяльність необхідними ефективними засобами та прийомами. Типологічна класифікація повинна стати для майбутнього фахівця не тільки джерелом професійних знань, але й активним засобом самоорганізації та самореалізації у подальшій практичній діяльності.

У дисертації встановлено залежність між акмеологічною спрямованістю майбутнього вчителя музики на продуктивну діяльність та екстраверсією – інтроверсією, емоційною стабільністю – нестабільністю. Домінуюча екстравертна чи інтровертна орієнтація опосередковує вплив темпераменту особистості на його поведінку, професійну діяльність, характер спілкування. Тому визначення типологічної приналежності у студентські роки є важливим для всієї подальшої продуктивної діяльності вчителя музики у процесі акмеологічного становлення.

Результати проведених досліджень дозволили створити підґрунтя для розробки концептуальної моделі формування професійної майстерності майбутніх учителів музики на багаторівневій основі.

У третьому розділі – “Концептуальні основи професійної майстерності майбутніх учителів музики в системі багаторівневої освіти” – представлено концептуальну модель підготовки студентів за акмеологічним типом, основними складовими якої визначено принципи формування професійної майстерності майбутніх учителів музики, теоретичне обґрунтування системи блоків навчального процесу в умовах багаторівневої освіти та професіографічного моніторингу.

Концептуальна модель навчання студентів за акмеологічним типом, характеризується великою інформаційною наповненістю, в ній акцентуються та усвідомлюються, насамперед, ті моменти, котрі спрямовані на формування професійної майстерності студентів. Концептуальна модель формування професійної майстерності майбутнього вчителя музики розглядається нами як комплексна, цілісна і динамічна структура, що співвідноситься з об’єктом майбутньої діяльності студента. Зміст концептуальної моделі відносно незалежний від конкретних умов та обставин, у котрих протікає її дія, він певною мірою абстрагований від цих конкретних умов. Концептуальна модель – основа формування професійної майстерності майбутнього вчителя музики, усі складові якої взаємозалежні, їхній зміст динамічний, різноаспектний. У регуляції її предметної дії беруть участь не окремі складові, а їх впорядкована структурована система, у якій кожна з них займає певне місце та виконує певні функції.

З огляду на визначені методологічні основи дослідження обґрунтовано систему педагогічних принципів, що визначають зміст, організаційні форми та методи навчального процесу згідно з метою дослідження. Враховуючи стратегію введення послідовності принципів в історії педагогіки, а саме: загальної концепції природовідповідності навчання (Я. Коменський), культуровідповідності (А. Дістервег), формального й неформального підходу до освіти (В. Сухомлинський) найдоцільнішою для нашого дослідження є нижчевизначена їх послідовність.

Національної спрямованості, яка виявляється як у вищих сферах формування професійної майстерності таких, як становлення духовності майбутніх учителів, їх ціннісних орієнтацій (естетичні ідеали, смаки, етнопедагогічні пріоритети), так і в конкретиці викладання музично-педагогічних дисциплін (визнання національних зразків музичного мистецтва центральною ланкою навчального репертуару; першочергове, на рівні ментального усвідомлення, вивчення досвіду вітчизняних майстрів музично-педагогічної справи тощо).

Соціокультурної відповідності, що передбачає внесення змін до системи формування професійної майстерності відповідно до потреб розвитку суспільства. Принцип соціокультурної відповідності покликаний знівелювати суперечності між освітньо-фаховими потребами студентів і вимогами до них з боку суспільства, з боку змінних соціальних ситуацій. Він орієнтує навчально-виховний процес на адаптивні підходи, які б давали змогу враховувати нові типи культури та визначати співвідношення між освітою та культурою як середовищем, у якому студент виступає культуротворчою людиною.

Інтегративності, що забезпечує фахову цілісність. Йдеться про подолання розрізненості, мозаїчності, розкиданості музичної підготовки, об’єктивно зумовленої необхідністю викладання різних музично-фахових дисциплін (диригування, хоровий клас, інструмент, сольний спів тощо). З метою систематизації музичної підготовки пропонуємо визначити провідний напрям підготовки, який відіграватиме роль системоутворювального фактору, – диригентсько-хорову підготовку, до потреб якої мають “пристосовуватись” інші грані професійної підготовки. Вибір диригентсько-хорового напряму як системоутворювального зумовлено сутністю провідної ролі хорового співу в системі музичного виховання дітей.

Інтенсифікації. Запровадження цього принципу зумовлене потребами функціонування багаторівневої системи освіти, зокрема, скороченням терміну підготовки на рівні бакалаврату до чотирьох років, необхідністю подолання пасивності викладацьких підходів, потребою уникнення морально застарілих підходів у навчанні студентів тощо. Упровадження цього принципу передбачає актуалізацію, насамперед, внутрішніх резервів навчального процесу і спрямоване на досягнення його результативності за рахунок опори на високоефективні педагогічні технології.

Індивідуалізації. Педагог, що досяг рівня професійної майстерності, не може не відзначатись індивідуальним стилем в педагогічній роботі, йому притаманні оригінальність мистецького й методичного мислення, відсутність штампів у роботі. Формування фахової майстерності в річищі індивідуалізації передбачає врахування особливостей особистості студента, вибір і застосування відповідних засобів сугестивного впливу на нього, адже кожна особистість унікальна й головним завданням акмеологічного навчання є формування її індивідуальності, створення оптимальних умов для розвитку творчого потенціалу.

Проективності. Процес формування професійної майстерності студентів не може не орієнтуватися на перспективу їхнього розвитку в мистецько-естетичному й методико-педагогічному аспектах. Принцип проективності виражається у забезпеченні цілеспрямованості навчального процесу, формуванні чітких уявлень щодо мети особистісного розвитку кожного студента. Особливого значення цей принцип набуває у реалізації технологічних підходів, спрямованих на досягнення “ефекту випередження” у навчанні. Принцип проективності виражає зорієнтованість навчального процесу на впровадження не будь-яких, а саме прогресивних інновацій.

Акмеологічності, що передбачає спрямування професійної підготовки на найвищі результати, і означає оптимальну збалансованість різних сторін навчально-виховного процесу, відтворюючи залежність між затраченими навчальними зусиллями й результативністю підготовки студентів. При цьому принцип акмеологічності орієнтує процес формування професійної майстерності на досягнення рівня досконалості не лише в результатах, а і в педагогічних засобах, що забезпечують ефективне функціонування навчально-виховного процесу. Принцип акмеологічності відіграє роль системоутворюючого чинника в запропонованій системі принципів, виступаючи стрижнем, навколо якого компонуються всі педагогічні засоби формування професійної майстерності студентів.

У дослідженні підкреслено, що визначені принципи необхідно застосовувати не ізольовано, а комплексно. Обов’язкове і повне їх втілення сприяє підвищенню ефективності результатів якості освіти. Виокремленні принципи базуються на загальних закономірностях музично-педагогічної освіти, відображають внутрішню сутність професійної майстерності майбутніх учителів музики, визначають основні напрями навчальної діяльності студентів у процесі формування майстерності.

Оскільки концептуальна модель виражає закономірності формування професійної майстерності студентів саме в умовах багаторівневої освіти, особливого значення ми надали систематизації змісту і послідовності навчального процесу за окремими блоками. У результаті дослідження було виокремлено адаптаційно-спрямовуючий; верифікаційно-компетентнісний; експертно-оцінний; акмеологічно-прогностичний, що системно взаємодіють між собою. Послідовність впровадження модульно-рейтингових блоків концептуальної моделі передбачало: охоплення адаптаційно-спрямовуючим блоком початкового етапу формування професійної майстерності майбутніх учителів музики (І-ІІ курси); спрямування верифікаційно-компетентнісного блоку на формування ключових компетенцій означеного феномена у студентів ІІІ курсу інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів; експертно-оцінний блок дав можливість визначити ступінь якості підготовки бакалаврів (ІV курс); акмеологічно-прогностичний блок мав на меті розвиток найвищих досягнень підготовки (V курс – магістранти).

Адаптивно-спрямовуючий блок передбачав з’ясування передумов формування професійної майстерності майбутніх учителів музики. Зміст роботи спрямовано на визначення реального стану сформованості означеного феномену у студентів. Означений блок слугував вирішенню наступних завдань: проведенню діагностики фахової підготовки студентів; структуруванню показників професійної придатності майбутніх учителів музики до фаху; підбору методик адекватних вимогам фаху та індивідуальності студента; розробці прогнозу подальшого професійного розвитку майбутніх фахівців.

Верифікаційно-компетентнісний блок спрямований на формування основних компетенцій означеного феномена. Він концентрує в собі методи формування професійних знань, умінь та навичок та співвіднесення їх з вимогами до майбутньої діяльності з формуванням власних позицій у фаховому зростанні. Основні завдання цього блоку – формування стійкої установки студентів на майбутню професійну діяльність через засвоєння фахових вимог; спрямування окремих фахових предметів на досягнення мети – підготовки вчителя-майстра; забезпечення педагогічних умов для успішного протікання процесу формування фахової майстерності студентів, зокрема у циклі диригентсько-хорових дисциплін; корекція негативних тенденцій, що виникли у студентів в адаптаційний період; визначення поточного індивідуального та групового рейтингу студентів.

Експертно-оцінний блок розкрив специфіку та результативність підготовки бакалаврів. На цьому етапі зміст роботи полягав у кореляції успішності студентів із квалітативністю їх навчання. Домінуючим напрямом роботи є закріплення системи ціннісних орієнтацій на професійну діяльність та ранжирування її пріоритетів. Практичний рівень професійної рефлексії проявляється в оцінних судженнях майбутніх учителів музики щодо власних спроб та можливостей у музично-виховній роботі зі школярами, зокрема стосовно індивідуального стилю керівництва учнівським колективом. Завданнями цього блоку є усунення можливих причин, що гальмують професійний розвиток бакалаврів.

Акмеологічно-прогностичний блок передбачав спрямованість підготовки студентів на постійний саморозвиток, на удосконалення досягнутого у подальшій практичній діяльності. Акмеологічний підхід створює базисну основу для досягнення найвищої результативності діяльності, тому у вирішенні завдань, котрі вимагають досконалого рівня професійного мислення, відіграє профільне навчання майбутніх фахівців. Це етап підготовки магістрантів, на якому відбувається диференціювання за кваліфікацією. Акмеологічно-прогностичний блок має за мету формування стійкої системи професійних знань й умінь, необхідних вчителю-майстру; опанування студентами засобів та методів, що дозволятимуть їм у майбутньому інтенсифікувати розвиток шкільного педагогічного процесу; індивідуальне прогнозування подальших тенденцій розвитку особистості вчителя-майстра.

Системні та кореляційні зв’язки та співвідношення між цими блоками створюють підґрунтя для ефективного формування професійної майстерності майбутніх учителів музики. Функціями запропонованої системи модульно-рейтингових блоків визначено: світоглядну, пізнавальну, діагностичну, інтерактивну, орієнтаційну, оцінну, конструктивну, адаптивну, комунікативну, дослідно-творчу. Зазначені функції мають забезпечити ефективність регуляції навчання студентів, що полягаює у пристосуванні до умов мистецької підготовки, забезпеченні гнучкого переходу з одних властивостей об’єкту на відображення інших, у активізації взаємодії усіх блоків з наближенням до прогнозованої мети.

Важливу роль у реалізації системи блоків, на відміну від існуючих навчальних моделей, відіграє достатня та своєчасна діагностика результативності навчання, зокрема професіографічний моніторинг, який визначено у нашому дослідженні як модернізований засіб вимірювання якості педагогічно-мистецької освіти. Основними вимогами до його ефективного функціонування окреслено: об`єктивність, валідність, надійність, систематичність, цілісність та комплексність, гуманістичну спрямованість. Виявлено, що ефективне використання моніторингу дозволяє створити сприятливі умови для особистісного акмерозвитку майбутніх учителів музики, зменшити ефект впливу негативних обставин на особистість, зробити вибір й розробку найбільш ефективних методів. Згідно визначених блоків конкретизовано зміст інноваційних технологій, які можуть істотно вплинути на формування професійної майстерності майбутнього вчителя музики, а саме: інтерактивної та технології самостійного навчання, які, на нашу думку, є домінуючими у акмеологічному спрямуванні навчальної діяльності студентів.

Розроблена концептуальна модель формування професійної майстерності майбутніх учителів музики може бути екстрапольована на багаторівневий навчально-виховний процес інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів.