РОЗВИТОК ОСВІТНІХ ТЕХНОЛОГІЙ У ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИЦІ ВИЩОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ УКРАЇНИ (1957

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет дослідження. Сформульовано провідну ідею та суть концепції дисертаційної роботи, її методи та джерела, встановлено хронологічні межі, сформульовано наукову новизну, практичне значення дослідження; представлено апробацію та впровадження отриманих науково-практичних результатів, зазначено особистий внесок дисертанта, подано відомості про структуру роботи.

У першому розділі – «Розвиток освітніх технологій як історико-педагогічна проблема» – охарактеризовано основні підходи до визначення змісту понять «освітня технологія» та їх похідних, розкрито ознаки, структуру та класифікації освітніх технологій, виокремлено основні періоди їх розвитку; здійснено аналіз дослідженості проблеми розвитку технологізації педагогічної освіти у психолого-педагогічній літературі, з’ясовано стан підготовки педагогів до реалізації технологічного підходу у наукових працях, визначено основні напрями подальшого дослідження теми генезису технологізації освіти.

Результати історико-порівняльного аналізу педагогічних джерел свідчать, що технологічні терміни є одними із найчастіше використовуваних у педагогічній науці. Загальноприйнятого категоріального тезаурусу в педагогіці щодо «освітніх (педагогічних) технологій» та їх похідних не встановлено через зміну підходів учених до проблеми протягом довготривалої еволюції. Найчастіше терміни використовуються у значеннях, які між собою суттєво відрізняються: проект (модель) навчально-виховного процесу; засіб навчання; будь-яка освітня інновація тощо. Вивчення генетичних коренів поняття «розвиток освітніх технологій» на основі аналізу дисертаційних досліджень, психолого-педагогічної літератури, філософських, педагогічних, тлумачних словників, енциклопедичних видань свідчить, що його сутність не з’ясована, що зумовило необхідність її визначення.

Розвиток освітніх технологій у вищій педагогічній школі України, на відміну від зарубіжних педагогічних технологічних процесів, позначений специфікою у ньому: має місце взаємозв’язок навчальних, соціально-виховних, виховних технологій та технологій управління (у зарубіжній педагогічній науці досліджувалися тільки технології навчання). Окрім того, на концептуальні засади зазначених груп технологій у радянський період суттєво вплинула суспільна метатехнологія комуністичного виховання, яка мала наскрізний характер, аналогічно до сучасних інформаційно-комунікаційних технологій, що пронизують всі інші типи технології.

Суттєвих розходжень у виокремленні періодів розвитку освітніх технологій педагогічних ВНЗ України та освітніх технологій зарубіжної школи до 1991 року не виявлено. Головними чинниками, які враховувалися під час створення періодизації, є основні етапи розвитку національної педагогічної освіти, підходи до визначення технологічних термінів, особливості впровадження навчальних, виховних та інформаційних інновацій, а також дослідження вчених щодо виділення періодів розвитку освітніх технологій у зарубіжній вищій школі.

У розвитку освітніх технологій у педагогічних ВНЗ України у другій половині ХХ – на поч. ХХІ ст. виокремлено такі періоди: програмовано-навчальний (1957–1970 рр.) – упровадження програмованого навчання як нової метатехнології педагогічного ВНЗ, домінування виховної технології комуністичного виховання у навчально-виховній та управлінській діяльності ВНЗ; системно-методичний: (1971–1984 рр.) – використання системного підходу до організації навчального процесу, поступове витіснення програмованого навчання традиційною навчальною технологією; перехід від розрізненого використання технічних засобів до створення кабінетних систем; розвиток вітчизняної діагностики; посилення позицій технологій соціально-педагогічних комплексів; реформувально-комп’ютеризаційний (1985–1990 рр.) – реформування традиційної системи навчання та управління, комп’ютеризація навчального процесу та реалізація інформаційних технологій; криза та руйнація суспільної метатехнології комуністичного виховання радянського періоду; науково-технологічний (1991–2005 рр.) – сучасний етап реалізації технологічного підходу в педагогічних ВНЗ України, розвиток освітніх технологій на науковій основі.

У процесі дослідження з’ясовано, що технології виховання еволюціонують сповільненими темпами у порівнянні із прискореним розвитком технологій навчання та інформаційно-комунікаційних технологій.

У першому періоді генезису технологічного підходу дослідження вчених були спрямовані на вивчення програмованого навчання, яке вважається основою освітніх технологій. Встановлено наявність аналогій між освітньою технологією та науковою організацією праці (Ф. Янушкевич), між програмованим навчанням та науковою організацією праці (С. Збандуто), що дає підстави для ототожнення програмування та технологізації освіти. Між ними існує також низка інших аналогій: алгоритмічність дій, прогнозованість процесу, відповідність результатів визначеній меті.

Вченими (В. Беспалько, А. Медведенко, І. Підласий, В. Рєпкін, М. Розенберг, Н. Тализіна, В. Чепелєв тощо) виявлено переваги програмованого навчання у порівнянні з традиційною системою: воно сприяє міцності засвоєння знань, посиленню інтересу до навчання, готує до роботи в народному господарстві. Водночас простежено недоліки, які стали причиною недостатнього використання програмованого навчання у закладах освіти. Серед основних вад зазначалися: недостатня розробка теоретичних основ програмування, слабка обізнаність як викладачів, так і вчителів із питаннями теорії та практики програмованого навчання, відсутність кваліфіковано розроблених і перевірених на практиці програмованих підручників та посібників тощо. Такі ж переваги та вади притаманні сучасним освітнім технологіям. На жаль, вченими не розроблялися шляхи для усунення недоліків, що згодом призвело до відхилення програмованого навчання та виникнення на його основі нових ідей. Генезис програмованого навчання варто розглядати як джерело для прогнозування подальшого розвитку освітніх технологій.

Окрім програмованого навчання як основи освітніх технологій, у навчально-виховному процесі домінувала технологія комуністичного виховання радянського періоду, яка ґрунтовно описана Г. Селевком. Трактування іншими вченими радянського виховання як технології не виявлено. Проте встановлення його цільових орієнтирів, концептуальних положень, особливостей змісту, форм, методів реалізації, відповідність критеріям технологічності – прогнозованість та результативність – дають підстави вважати висновки Г. Селевка правильними.

У другому періоді розвитку освітніх технологій (системно-методичному) дослідження вчених (С. Архангельський В. Беспалько, Т. Ільїна та ін.) були спрямовані на вивчення системного підходу до організації навчання, який сприяв розумінню технології як системи. Зберігали актуальність наукові пошуки із використання передового педагогічного досвіду і технологій соціально-педагогічних комплексів. Низка сучасних технологій (критичного мислення, групового навчання тощо) називалися методами і вивчалися методичною наукою.

Завдяки працям Є. Березняка, В. Сухомлинського, М. Черпінського, які виділили завершені цикли управління, були закладені підходи до тлумачення його як технологічного процесу. На жаль, у майбутньому такі дослідження були розвинені недостатньо. Технології управління з-поміж інших груп технологій залишаються найменше вивченими. Окремі з них (технологія підготовки педагогічної ради, технологія створення наказу тощо) не відповідають критеріям технологічності (концептуальність, діагностичність, системність тощо), а отже, мають бути названі іншими термінами. Орієнтація вчених на алгортмізацію дій як на єдиний критерій є помилковим і знецінює ідею технологізації освіти.

У 70-х рр. – середині 80-х рр., як і в попередньому періоді, зберігала актуальність ідея використання педагогічного діагностування. 1979 року була видана монографія Н. Розенберга «Проблеми вимірювань у дидактиці», яка вважається першою у країні працею із теорії та практики шкалування, проте питання педагогічного діагностування не були вирішені, що свідчить про складність їх розв’язання, а також необхідність новітніх засобів для дослідження. Доцільно припустити, що така проблема є комплексною і могла б бути розв’язана зусиллями вчених різних наукових напрямів, зокрема науковців у галузі інформатизації освіти.

Характерною рисою третього періоду розвитку освітніх технологій (реформувально-комп’ютеризаційного) були реформування освітньої галузі в цілому та традиційної системи навчання зокрема, а також комп’ютеризація навчального процесу. Проте докорінних змін у підготовці майбутніх учителів не відбулося як через суспільні чинники (ставлення у суспільстві до професії педагога не змінилося), так і через освітні (теоретичний компонент підготовки домінував над практичним). Прискорено розвивалася тільки комп’ютеризація та інформатизація освітньої галузі. У працях Ю. Білого, В. Бикова, Я. Вовка, М. Жалдака, Н. Морзе, О. Осадчука, М. Шкіля та інших учених використовувалися терміни «інформаційна технологія», «передова технологія» тощо, в яких відновлено їх початкове трактування як засобів навчання. Завдяки комп’ютерним технологіям поглибився інтерес до досліджень «освітніх технологій». На жаль, новітня техніка і передові технології не допомогли обґрунтувати теоретичні засади освітніх технологій, що могло б допомогти розв’язати дискусійні проблеми.

У 90-х рр. ХХ ст. та на початку ХХІ ст. (науково-технологічний період) дослідження технологічного підходу відбувалося на основі створеної науки освітня технологія. Вагомий внесок у її розвиток в Україні здійснюють А. Алексюк, С. Гончаренко, В. Євдокимов, І. Зязюн, А. Нісімчук, О. Падалка, О. Пєхота, О. Пометун, І. Прокопенко, С. Сисоєва, П. Сікорський, І. Смолюк та інші, які обґрунтовують теоретико-методичні основи освітніх технологій та впроваджують інноваційні технології у навчально-виховний процес. На жаль, науковці у дослідженнях не прагнуть до конвергенції поглядів, а, навпаки, розвивають свій самостійний напрям, жоден із яких не можна вважати універсальним. Таким чином, часто створюються протилежні за суттю ідеї, що є перешкодою для педагогів у впровадженні технологічного підходу.

Аналіз джерельної бази свідчить також про те, що науковці досліджують в основному технології навчання, технології виховання та управління є маловивченими. Дискусійними залишаються проблеми визначення критеріїв, структур, класифікацій освітніх технологій. Вимагає удосконалення процес підготовки педагогів до реалізації технологічного підходу. Недостатньо досліджена роль успіху в організації ефективної педагогічної діяльності. Потенційні можливості для вирішення цих проблем закладені у ретроспективному аналізі освітніх технологій у педагогічних ВНЗ України.

У другому розділі – «Теоретичні засади освітніх технологій та їх генезису» розглянуто етапи та загальну методику дослідження проблеми, обґрунтовано концептуальні та теоретичні засади технологізації освіти вищої школи, з’ясовано вплив генезису зарубіжних освітніх технологій на обґрунтування теоретичних основ технологізації вітчизняних ВНЗ.

Алгоритмізація дій, притаманна освітнім технологіям, зумовила послідовність дослідження їх розвитку, яке відбувалося протягом трьох етапів, під час яких здійснювалися: 1) порівняльно-історичний, функціонально-структурний аналіз основних першоджерел; 2) ретроспективний аналіз розвитку освітніх технологій відповідно до встановлених періодів; екстраполяція та трансформація історичного досвіду із використанням методів моделювання, діагностування та експериментальних для обґрунтування та перевірки прогностичної системи підготовки педагогів до впровадження освітніх технологій та соціально-виховної технології «Організація успішної діяльності»; 3) систематизація, узагальнення результатів дослідження, прогнозування розвитку технологізації освіти за допомогою інтерпретаційно-аналітичних методів та методів прогнозування.

Обґрунтування теоретичних засад технологізації освіти здійснювалося шляхом конвергенції поглядів науковців із урахуванням результатів власних наукових розвідок. Визначено, що освітня технологія – особлива педагогічно-соціальна інновація, яка є проектом процесу навчання (виховання, управління, інформатизації) із визначеною алгоритмізацією дій та реалізацією діагностично створеної мети, що відображає відповідність положенням системного, діяльнісного, праксеологічного, компетентнісного, гуманістичного підходів, тісно поєднаних між собою. Особливість освітніх технологій педагогічних ВНЗ полягає у реалізації двох функцій: досягнення результату, який передбачений метою технології, а також формування в студентів умінь відтворювати алгоритм дій у майбутній професійній діяльності. Особливістю є також обумовленість концептуально-цільових компонентів освітньої технології педагогічного ВНЗ концепціями педагогічної освітньої галузі.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури, освітньої практики, власних наукових пошуків визначено, що провідними ознаками освітніх технологій є системність, концептуальність, діагностичність, алгоритмічність, ієрархічність, ефективність, а також прогнозованість, яка виражається в орієнтації на конкретно визначений результат; основними структурними елементами є концептуально-цільові, змістові, процесуальні та аналітико-результативні компоненти. З’ясовано відмінності між технологією та методом. Освітня технологія – це спосіб оптимального досягнення мети суб’єктами та об’єктами педагогічного процесу із використанням відповідних методів. Метод – це спосіб спільної діяльності суб’єктів та об’єктів педагогічного процесу, який може використовуватися в одній чи багатьох різних технологіях.

Однією із найважливіших проблем в галузі технологізації освіти є визначення класифікацій. Нами виділено такі типи (метатехнології) у педагогічному ВНЗ: «Навчальні технології», «Соціально-виховні технології», «Виховні технології», «Технології управління», «Інформаційно-комунікаційні технології». Головними чинниками створення класифікації є синтез ідей науковців із названої проблеми; цілі, парадигми і способи реалізації мети у провідних педагогічних процесах закладів освіти: навчального, виховного, управлінського, створення інформаційного середовища, а також традиційний поділ педагогічних знань на розділи «Дидактика», «Теорія виховання», «Школознавство». Відмінне місце у класифікації відводиться інформаційним технологіям, які перетинають інші типи технологій. У межах метатехнологій виділено групи (макро-) та види (мікро-) технології.

На обґрунтування теоретичних основ освітніх технологій у вітчизняних ВНЗ мав вплив розвиток технологічного підходу у зарубіжній теорії і практиці. Зокрема, його ретроспективний аналіз дає змогу пояснити термінологічні розбіжності, що мають місце в українській педагогіці. Зарубіжні вчені визначали освітню технологію як засіб навчання (40–50-і рр.), як систему та проект навчального процесу з точно визначеною метою та чіткою алгоритмізацією дій (60-і роки), а також як будь-яку новацію навчального процесу, в тому числі пропозиції, спрямовані на вдосконалення навчального процесу (70-і роки). Ці підходи використовуються у вітчизняній педагогіці на сучасному етапі.

Для розвитку освітніх технологій у педагогічних ВНЗ України цінними є низка ідей зарубіжної педагогіки, зокрема, ієрархія цілей Б. Блума у діагностичному цілетворенні, здійснення програмування діяльності студента і викладача; вилучення з навчального процесу зайвого матеріалу, забезпечення максимальної організованості та отримання якісної оцінки результатів навчального процесу, формування педагогічної майстерності педагога, яка, незважаючи на об’єктивність процесів технологізації освіти, залишається основним чинником навчального процесу.

У третьому розділі – «Основні типи освітніх технологій у педагогічних інститутах у кінці 50-х – середині 80-х рр. ХХ ст.» акцентовано увагу на впливові суспільно-політичних подій на освітні процеси і розвиток технологій підготовки майбутнього вчителя, простежено передумови розвитку технологічного підходу у вищій педагогічній школі та здійснено ретроспективний аналіз розвитку освітніх технологій двох періодів: 1957– 1970 рр. та 1971–1984 рр. Вони характеризувалися поєднанням прогресивного та консервативного у вирішенні проблем удосконалення практичної підготовки майбутніх учителів, що було зумовлено з-поміж інших причин суперечливими суспільно-політичними тенденціями: з одного боку проголошувався курс на демократизацію життя, з іншого – зберігалася командно-адміністративна система та тоталітаризм.

У педагогічних вищих навчальних закладах України ще до поширення терміну «освітня технологія» існували технології навчально-виховного процесу. У 20-х рр. ХХ ст. у закладах з підготовки учителів Галичини використовувалися бригадно-лабораторний спосіб навчання, дослідницькі методи, які на сучасному етапі трансформовані в інтерактивні технології. У радянській Україні намагалися зробити універсальними навчальні проекти. У першій половині 50-х рр. набула наскрізного характеру технологія комуністичного виховання радянського періоду. Проте основою освітніх технологій вважається програмоване навчання, із запровадженням якого змінився їх зміст. Вони почали трактуватися як способи підвищення ефективності навчально-виховного процесу.

Досліджувані у розділі періоди (1957–1970; 1971–1984 рр.) суттєво відрізняються рівнем використання програмованого навчання, яке занепало у другому періоді. Початок генезису технологічного підходу зумовили кардинальні зміни у системі підготовки студентів педагогічних інститутів у зв’язку з прийняттям Радою Міністрів СРСР Постанови «Про заходи підвищення якості підготовки вчителів для загальноосвітніх шкіл» (серпень 1956 р.). У 1970 р. була ухвалена Постанова Ради Міністрів УРСР «Про роботу педінститутів Української РСР», на основі якої визначено верхню межу першого та нижню межу другого періоду генезису технологічного підходу.

Для розвитку освітніх технологій у педагогічних інститутах України (1957–1970 рр. та 1971–1984 рр.) притаманно багато спільних рис. Передусім, домінування у навчально-виховному процесі технології комуністичного виховання, реалізація технології соціально-педагогічних комплексів, використання у педагогічній підготовці студентів технологій роботи із важковиховуваними дітьми, «Школа – центр виховання у соціальному середовищі». Через суперечливість суспільних чинників досліджувані періоди характеризується поєднанням консерватизму та інновацій.

На основі аналізу архівних джерел, психолого-педагогічної літератури, власних досліджень з’ясовано, що основними освітніми технологіями досліджуваних періодів у педагогічних інститутах були навчальні, виховні, соціально-виховні технології. За своїми критеріями вони є тотожними до сучасних, проте часто, як і сьогодні, реалізовувалися без педагогічного діагностування, діагностичного цілетворення, що зумовлює необхідність організації наукових розвідок із удосконалення освітніх технологій відповідно до обґрунтованих критеріїв, або їх трактування іншими термінами.

Відповідність визначеним критеріям була характерна передусім для програмованого навчання. Незважаючи на розгортання наукових досліджень з обґрунтування теоретичних основ такого навчання, створення навчальної техніки, програмованих посібників, у більшості педагогічних інститутів воно реалізовувалося на рівні експерименту. Основною причиною було те, що не відбулося кардинального поліпшення рівня знань студентів та школярів. Доцільно зробити висновок, що успішність навчально-виховної діяльності залежить не тільки від технології, а передусім від якостей суб’єктів та об’єктів педагогічного процесу.

Отже, попри реалізацію різноманітних технологій, залишалися важливі проблеми удосконалення практичної підготовки майбутнього вчителя. Численні постанови та законодавчі акти, спрямовані на їх вирішення, виконувалися на низькому рівні. Основними причинами такого стану є: недостатній рівень компетентності багатьох викладачів, легкість контролю за теоретичною підготовкою студентів, відсутність індивідуальної відповідальності за результати навчального процесу.