ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено його мету, завдання, об’єкт і предмет, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, подано дані про апробацію і впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – “Формування професійно-термінологічної компетентності як педагогічна проблема” – проаналізовано сучасні вимоги та підходи до розвитку аграрної освіти, стан наукової розробки проблеми формування професійно-термінологічної компетентності майбутніх аграрників, обґрунтовано напрями та завдання дослідження.

Показано, що ознакою розвитку національної системи аграрної освіти є її розбудова на компетентнісній основі. Це пов’язується із переходом світової спільноти до інформаційного суспільства, орієнтацією нових стандартів вищої освіти на набуття студентами ключових компетентностей і створення ефективних механізмів їх реалізації.

Широка дискусія спеціалістів відносно змісту компетентності і компетенцій фахівців привела до виокремлення ключових компетентностей, які дають можливість особистості ефективно брати участь у багатьох суспільних процесах.

Основними характеристиками компетентності нині вважаються багатофункціональність, універсальність, об’єктивність, надпредметність, інтелектуальна насиченість, дієвість, соціальність.

З-поміж провідних напрямів модернізації вищої аграрної школи в нашій країні сьогодні виокремлюють формування професійної компетентності аграрників, необхідним компонентом якої є знання фахової термінології.

Формування ключових компетентностей дає можливість підготувати замовлення суспільства відносно розвитку мовної свідомості студентів. У зв’язку з цим виникає необхідність вивчення змісту таких понять, як “мовна особистість”, “мовна компетентність”, “мовна свідомість”, “професійно-мовленнєва комунікація”, термінології з точки зору різноманітних підходів та аналізу взаємозв’язків між цими поняттями та змістом освіти. Окремі дослідження відносно комунікативних умінь та навичок, професійно-комунікативної компетентності майбутніх аграрників виявили суперечності між значним обсягом інформації і можливостями студентів засвоїти цю інформацію, між вимогами вищих аграрних навчальних закладів щодо формування професійно-комунікативної культури фахівців і реальним станом мовної підготовки.

Аналіз концепцій підготовки фахівців-аграрників, характеристик термінів як наукової основи лексичного складу професійного мовлення та його ролі у професійній діяльності дав змогу визначити поняття професійно-термінологічної компетентності. Остання, як складова професійної компетентності, відображає готовність і здатність фахівця демонструвати належні особистісні якості в ситуаціях професійного спілкування, мобілізуючи для цього знання фахової термінології, вміння та навички використовувати з точністю і лінгвістичною правильністю терміни в усному і писемному професійному мовленні відповідно до нормативних вимог.

Професійно-термінологічна компетентність як наукова категорія розглядалася науковцями в різних аспектах (психологічних, лінгвістичних, комунікативних тощо), фактично не була пов’язана із наявним станом підготовки фахівців-аграрників. У зв’язку з цим залишилися недостатньо визначеними педагогічні умови, що забезпечують ефективність навчального процесу у формуванні ПТК майбутнього фахівця.

У другому розділі – “Теоретико-методологічні аспекти формування професійно-термінологічної компетентності студентів вищих аграрних навчальних закладів” – досліджено зміст і структуру, критерії, показники та рівні сформованості професійно-термінологічної компетентності, обґрунтовано принципи та педагогічні умови її формування.

Аналізуючи сучасну теорію і практику мовленнєвої підготовки фахівців, можна стверджувати, що на сьогодні ще недостатньо вивчено та розроблено теоретичні засади формування у студентів професійно-термінологічної компетентності та не визначено її змістові і структурні характеристики.

Сукупність зв’язків між елементами професійно-термінологічної компетентності як системи можна розглядати в межах таких взаємопов’язаних компонентів: когнітивного, мотиваційного, комунікативного та рефлексивного. Когнітивний компонент – це сукупність знань професійної термінології. Розвиток когнітивної сфери передбачає підвищення рівня розвитку розумових дій, мовленнєвої мобільності, оволодіння прийомами переробки та фіксації необхідної професійної інформації. Мотиваційний компонент включає мотиви, цілі, потреби в професійному навчанні; наявність пізнавального інтересу до професійної лексики та професійного мовлення; прагнення до самовдосконалення, самовиховання, співробітництва; бажання підвищити культурний рівень. Комунікативний компонент виявляється в умінні встановлювати міжособистісні зв’язки, ініціативності в професійному спілкуванні, бажанні точно і правильно висловлювати власну думку, а також у готовності вирішувати нестандартні професійно-комунікативні завдання. Рефлексивний компонент передбачає вміння свідомо контролювати свою мовленнєву діяльність та рівень професійних досягнень з використанням спеціальної термінології.

Більш ґрунтовно зміст професійно-термінологічної компетентності відображають її функції: інформаційно-комунікативна, аналітико-конструктивна, діяльнісно-регулятивна, формувально-розвивальна та профілактико-виховуюча.

Ефективність процесу формування професійно-термінологічної компетентності визначається наявністю раціонального інструментарію для його діагностування, який на основі надійних та уніфікованих критеріїв і показників дасть змогу оцінювати результати педагогічного процесу. Відповідно виникає необхідність розробки чіткої системи вимірювання рівня сформованості професійно-термінологічної компетентності.

Загальні підходи до вирішення зазначеної проблеми з огляду на результати психолого-педагогічних досліджень спрямовані на аналіз тріади критеріїв (пізнавального, мотиваційного та діяльнісного). Кожний критерій досліджуваної компетентності має свою систему показників, яка характеризує його якісні та кількісні зміни (табл.).

Зважаючи на особливості аграрної освіти, яка характеризується розбіжностями у навчальному процесі підготовки фахівців різних напрямів, показники діяльнісного критерію потребують специфічних деталізацій залежно від напряму, спеціальності та спеціалізації.

Для об’єктивного оцінювання впливовості показників досліджуваної компетентності використовувався метод рангової кореляції. Емпіричним шляхом (за коефіцієнтом конкордації, запропонованим М.Кенделлом та Б.Смітом) визначено найважливіші показники (коефіцієнт конкордації 0,62): дієвість термінологічних знань; наявність внутрішніх мотивів засвоєння фахової лексики; якість знань професійної термінології.