МОДЕРНІЗАЦІЯ ОСВІТНЬОЇ СИСТЕМИ В СХІДНИХ ЗЕМЛЯХ НІМЕЧЧИНИ (1945

У вступі обгрунтовано вибір теми та хронологічні межі дослідження, аргументовано його актуальність і доцільність, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, методи та джерельну базу роботи, підтверджено її наукову новизну, теоретичне й практичне значення, відображено апробацію результатів дослідження.

У першому розділі – „Теоретичні основи модернізації освітньої системи Німеччини” – здійснено теоретичний аналіз вітчизняної та зарубіжної педагогічної літератури за темою дисертації, проаналізовано стан і рівень дослідження українськими педагогами системи освіти Німеччини за роки незалежності України, визначено й проаналізовано основні дефініції дослідження.

Осмислення поняття «модернізація» як процесу оновлення, осучаснення, уведення нового в мету, зміст, методи та форми навчання й виховання уможливило стало підставою для обгрунтовання поняття «модернізація освіти». Зокрема вказано, що в педагогічних дослідженнях використовували терміни, близькі за сутністю до модернізації: «реформування», «інноваційні процеси».

За результатами вивчення джерельної бази показано еволюцію розвитку проблеми модернізації освіти, яка знайшла своє відображення на початку XX ст. у теоріях О. Вільмана, В. Дільтея, Е. Шпрангера. Серед відомих німецьких педагогів 50 – 60-х років XX ст. освітню стратегію ФРН визначали В. Блюхер, Г. Піхт, Г. Рот, В. Яйде. Модернізація змісту освіти 60 – 80-х років XX ст. зводилася до вдосконалення навчальних планів, програм, підручників для всіх типів шкіл за формою і змістом, до посилення науковості викладу навчального матеріалу. Вагомим внеском у теорію модернізації освіти стала педагогічна діяльність німецького педагога XX ст. Х. Хентіга, який запропонував філософсько-педагогічну концепцію оцінювання досягнень та модернізації сучасних освітніх систем.

З’ясовано, що значний внесок у розробку проблем модернізації освітньої системи зробили російські дослідники В. Раєвський, В. Лазарев, Б. Мартиросян, А. Пригожин, Н. Юсуфбекова, які розглядали модернізацію освіти в контексті проблем педагогічної інноватики, а педагоги Н. Бордовська та В. Сластьонін ототожнювали поняття «модернізація» з «інновацією».

Проаналізовано і установлено, що веймарівська Німеччина та Радянська Україна підтримували співпрацю в освітній галузі, а також доведено, що тоталітаризм в управлінні освітою та воєнні конфлікти негативно позначились на зв»язках між країнами та обмежили кількість порівняльно-педагогічних досліджень.

Установлено, що в післявоєнний період після утворення двох німецьких держав НДР і ФРН українська наука більшою мірою вивчала освіту на східних німецьких землях, де розпочалося будівництво соціалізму. Зміна пріоритетів уряду СРСР на початку 60-х років XX ст. сприяла розвитку педагогічних досліджень у галузі освіти ФРН. В цей період результати наукових досліджень із проблем німецької освітньої системи репрезентовані в педагогічних енциклопедичних виданнях (З. Кулакова), у наукових статтях (Б. Вульфсон, В. Давидов, В. Єлманова, П. Каган, М. Кольчугіна, З. Малькова, В. Марцинкевич, Л Пискунов та ін.).

З’ясовано, що вітчизняна педагогічна наука вивчала різні аспекти зарубіжної освіти, зокрема німецької. Так, за результатами аналізу наукових праць таких українських фахівців з порівняльної педагогіки, як Н. Абашкіна, Г. Єгоров, Л. Коваль, Д. Костюкевич, О. Локшина, Б. Мельниченко, А. Сбруєва, Г. Степенко, І. Тараненко та ін., котрі наприкінці 80-х років XX ст. видали серію праць із проблем зарубіжної освітньої системи, показано на можливість модернізації освітньої системи України на апробованому європейському та світовому педагогічному досвіді і стверджується доцільність в такому контексті досвіду Німеччини. Так, дослідження Н. Абашкіної вказують на суттєві німецькі досягнення в професійно-технічній освіті, які упроваджувалися в складних умовах, оскільки глибока економічна криза та майже цілковита відсутність фінансування наукових пошуків та міжнародної освітньої співпраці нівелювала ті можливості, що виникли після падіння „залізної завіси” й зростання державної потреби в дослідженні та раціональному запозиченні зарубіжного освітньо-наукового досвіду.

У розділі наведено дані про стан і рівень дослідження українськими педагогами системи освіти Німеччини, котрі отримано на основі контент-аналізу вітчизняних наукових розвідок за період 1991-2007 років (Т. Вакуленко, В. Гаманюк, О. Кашуба, Н. Козак, Л. Сакун, Є. Синенко, А. Турчин та ін.). У роки незалежності України разом із розвитком українсько-німецької освітньої та наукової взаємодії в Україні зросла кількість публікацій і дисертаційних робіт.

Під час наукового пошуку виявлено, що в структурі освітньої системи Німеччини збережено загальнонародне визнання освітніх пропозицій М. Лютера (1483 – 1546), який започаткував релігійну Реформацію в Німеччині і ідеали якої не втрачено й у наш час. Це засвідчують, зокрема, розвиток освіти на основі її державної підпорядкованості та включення в навчальні плани шкіл „елементів релігійних учень”.

На основі аналізу наукової літератури визначено парадигмальні й реалізаційно-дидактичні особливості освітніх систем ФРН і НДР. Вони детерміновані дуальною („подвійною”) пруською моделлю школи й національно-громадянським вихованням через поєднання якісного масового навчання дітей і підлітків, елітарної підготовки молоді з вищих суспільних верств і здібних представників інших прошарків.

Узагальнення результатів дослідження дало можливість виділити 12 головних особливостей пруської школи, які детермінували розвиток освіти усіх німецьких земель під час утворення об’єднаної імперії. Відзначено, що їх фундаментальну основу намагалися відновити в післявоєнні роки у ФРН, дотримуючись рівності всіх гілок християнства, законодавчого відділення школи від церкви з одночасним збереженням обов’язкових двох щотижневих уроків релігійного виховання з метою досягнення рекомендованої Реформацією „діяльнісної віри”. Нині намагаються сформувати її в молоді через свідоме та тривале ознайомлення з Біблією, міркування, глибоку рефлексію.

У другому розділі - „Особливості освітніх систем двох німецьких держав у післявоєнний період” – на основі ретроспективного огляду історичного шляху педагогічної освіти в східних землях Німеччини після 1945 р. визначено її три основні етапи.

Установлено, що перший етап (1946 – 1959 рр.) характеризується проведенням антифашистсько-демократичної шкільної реформи, що полягала в підготовці нових учителів, у створенні навчальних програм та підручників, у вилученні зі шкільного компонента релігії. На другому етапі (1959 – 1970 рр.) було запроваджено 10-річне шкільне навчання, проведено реформи в професійній освіті. Конституція НДР 1968 р. надала привілеї для вступу в вищі навчальні заклади дітям робітників. На третьому етапі (1970 – 1990 рр.) було запроваджено новий вищий навчальний заклад – фахову школу. Політично-ідеологічний характер освіти є її головною рисою.

Аналіз законодавчих документів про освіту й виховання засвідчив, що багато гасел та урядових дій відзначалися безсумнівною привабливістю. Так, із німецьким менталітетом узгоджувалася проголошена в НДР концепція „працюючої школи”, метою якої було оволодіння грамотою, основами професії та виховання громадянина держави пролетарів, здатного гідно її захистити, а також самостійно приймати рішення й нести за них відповідальність.

Наслідком зазначених підходів стала модель 10-річної політехнічної школи зі значними витратами на конкретну виробничу практику і дотримання принципу «діяльності»: усі 100% підлітків і молодих осіб обов’язково отримували фах. Та на практиці ідею не було втілено в життя. Натомість ідеологічна „обробка” значно переважала формування життєво-корисних навичок. Якщо у ФРН основний робітничий контингент зростав у системі ремісничої (дуальної) підготовки безпосередньо на робочих місцях при одноденному теоретичному навчанні, то в НДР, навпаки, одноденною була практична виробнича підготовка, а решту днів тижня учні проводили в школах.

В розділі також висвітлено сутнісні ознаки систем освіти НДР і ФРН напередодні їхнього об’єднання в єдину державу. Для освітньої системи НДР характерним було піднесення російської мови як основної іноземної мови для школярів, наслідки політики залучення до роботи в державній економіці всіх випускників шкіл, що стало причиною домінування загальної та професійної середньої освіти й недорозвиненості сектору освіти університетського рівня. Жорстко контролювалася система поглядів і переконань кожного учня.

У розділі зазначено, що визначальними ознаками системи освіти ФРН є звернення до принципів європейського християнства, демократії, законодавчої заборони тоталітарних партій і суспільних рухів; висвітлено засади освітньої політики, еволюцію керівних і консультативних органів управління, структуру освітньої системи та її зміни, спроби радикальних соціалістичних реформ. Пояснено причини великої різноманітності основних шкіл в умовах уніфікованої початкової освіти, проаналізовано навчальні плани закладів молодшої та старшої середньої освіти, визначено атрактивно-елітарну роль різноманітних гімназій, а також з’ясовано причини припинення розширення вищої школи після періоду її швидкої розбудови в 60-70-х рр. XX ст. Проведений порівняльний аналіз засвідчив, що в підготовці молоді до сучасного інформаційно-високотехнологічного ринку праці освітня сфера ФРН досягла вищих результатів, ніж НДР.

У третьому розділі – „Напрями модернізаційних процесів у освітній системі єдиної Німеччини за часів об’єднання” – центральним питанням є виявлення й вивчення освітніх досягнень німецької держави в здійсненні об’єднання двох шкільних систем у єдину цілісність.

Теоретично обгрунтовано засади, котрі склали підвалини для об’єднання двох шкільних систем у єдину цілісність. Ними визначено: особливість німецького характеру – організованість, сучасні демократичні принципи, пріоритетність прав людини й захисту дітей, демократично-християнська система суспільних цінностей. На основі опрацьованих документів показано, що у ФРН і освіта, і буденне життя формували активного та впевненого в собі працівника, відповідального за власні дії, який не розраховував на перманентну допомогу держави.

Модернізація системи освіти на території НДР передбачала такі завдання: узгодження програм шкіл західних і східних земель щодо викладання іноземних мов і заміни російської мови англійською; уведення релігійного виховання; ліквідацію 10-річного навчання й впровадження структури обов’язкової освіти західних земель; ліквідацію Академії педагогічних наук НДР і десятків кафедр у ВНЗ; зміну змісту не лише гуманітарних предметів, а й більшості природничо-математичних дисциплін.

У дисертаційному дослідженні проаналізовано номенклатуру й призначення закладів загальної та професійної освіти (особливості роботи, навчальні плани), акцентовано на законодавчих засадах й умовах забезпечення спільних зусиль державних органів і громадських організацій та спілок для реалізації завдань модернізації освітньої системи. Зокрема, виявлено та обгрунтовано причини й наслідки збереження в Німеччині поділу учнів при переході від початкової до основної школи, а також забезпечення можливості вибору освітніх закладів.

Виокремлено тенденції в розвитку освіти сучасної Німеччини. Завдяки порівнянню кількісних даних про сектор загальної освіти і систему основної та середньої професійно-технічної освіти з’ясовано, що система дуальної професійно-ремісничої підготовки охоплює більшу частину підлітків, проте, вона повільно скорочується, модифікуючись відповідно до того, як змінюються потреби ринку праці.

В дисертації зроблено висновок про те, що сучасна Німеччина дотримується політики раціонального обмеження рівня охоплення молоді вищою освітою, що призвело до незначних змін у кількості студентів за період 1991-2006 років, але стабільність контингенту не означає незмінність цілей і змісту навчання, оскільки держава потребує створення й використання досконалих виробничих технологій. В німецькому суспільстві сформовано особливу громадську думку. Так, на посередні результати, які під час міжнародного тестування (відомі проекти PISA-2000, 2003, 2006) показали випускники німецьких основних (молодших та середніх) шкіл, була гостра реакція населення й освітян Німеччини. У результаті спільних зусиль під час тестувань 2003 і 2006 рр. були виявлені кращі результати, котрі поступово удосконалюють.

Вектори освітньої політики Німеччини та України після 1991 року в багатьох аспектах виявилися протилежними: у Німеччині розвивали точні науки й надвисокі технології, а в Україні під час модернізації освіти основну увагу було зосереджено на предмети гуманітарного профілю, історію, суспільствознавство та ін., унаслідок чого не приділяли достатньої уваги точним наукам (удосконалення змісту освіти). Показано, в який спосіб досвід модернізації освітніх систем в Німеччині може бути використаний в модернізаційних процесах освітньої системи України: при створенні й упровадженні нових навчальних програм на рівні школи враховувати новітні досягнення Німеччини в природничо-математичних та інших науках (нові заклади освіти); при формуванні екологічного мислення у дітей, молоді й педагогічних працівників застосовувати підходи запобігання екологічним загрозам через перетворення екологічної освіти в невід’ємну частину шкільних програм та гавчання дотримання законодавчих актів; для підвищення рівня знань виховувати особливу соціальну реакцію у всіх учасників педагогічного процесу на незадовільні результати.