ТЕНДЕНЦІЇ ПОСТМОДЕРНІЗМУ В ПЕДАГОГІЧНІЙ ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИЦІ США (60

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання та хронологічні межі дослідження, розкрито його методологічну й теоретичну основу, репрезентовано дослідницькі методи, з’ясовано наукову новизну, теоретичне та практичне значення дисертаційної роботи, наведено дані про апробацію одержаних результатів.

У першому розділі ,,Теоретико-методологічні засади дослідження” висвітлено соціокультурні та філософсько-педагогічні передумови становлення й розвитку постмодернізму в європейських країнах та США в другій половині ХХ століття, представлено положення теоретиків постмодернізму про сутність цього феномену як філософсько-інтелектуальної та культурної течії, визначено й проаналізовано філософсько-педагогічний зміст постмодернізму, охарактеризовано ознаки постмодерністської педагогічної теорії та виявлено тенденції постмодернізму в педагогічній теорії США, розглянуто ступінь їхнього впливу на формування численних педагогічних проектів та освітню політику США 60 – 90-х років ХХ століття.

У ході дослідження встановлено, що друга половина ХХ століття ознаменувалася формуванням нової філософсько-інтелектуальної та культурної парадигми під назвою постмодернізм. Постмодернізм – це складний комплекс явищ, поглядів, позицій, які характеризувалися в 60 –70-х роках ХХ століття надзвичайною радикальністю, а у 80 – 90-х роках – лояльністю та толерантністю. Становлення постмодернізму підготувала загальна криза західноєвропейського суспільства, ознаками якої стали вільнодумство, відмова від цінностей, традицій та правил, тотальна критика людини, її досвіду, знань, соціальних устроїв, культури, економіки, політики, науки, зокрема філософії. Ідейними витоками постмодернізму є ,,нігілізм” Ф. Ніцше, марксистська критика, теорія ,,мовної гри” Л. Вітгенштейна, ідеологія ,,великої відмови” Г. Маркузе та ін. Теоретичне осмислення педагогічних ідей постмодернізму пов’язують з такими педагогічними рухами, як антипедагогіка та критична педагогіка.

Численні дослідження вітчизняних і зарубіжних науковців доводять, що філософський постмодернізм являв собою неоднорідну та комбіновану теорію, яка синтезувала різні точки зору, ідеї, погляди, підходи та традиції філософування. Серед них – постструктуралізм, деконструктивізм, екзистенціалізм, неопрагматизм, герменевтика та марксизм. На основі аналізу робіт теоретиків постмодернізму М. Гайдеггера, Ф. Гваттарі, Ж. Делеза, Ж. Дерріди, Ф. Джеймсона, Ж. Ліотара, Р. Рорті, М. Фуко встановлено його сутнісні характеристики та особливості. Постмодернізм визначають як ,,ситуацію” в суспільному житті, ,,соціально-культурну трансформацію”, ,,соціальну формацію”, протилежну модерну, та ,,проект” продовження модерну, який характеризується ,,недовірою до метанаративу”, ,,смертю суб’єкта”, деконструкцією, етноцентризмом та широким діалогом. Постмодерністи вважають неможливим існування єдиної загальноприйнятої ідеології (на кшталт марксизму) та шкали цінностей, якими керується суспільство, наполягають на збереженні цілісності людини й забезпеченні права на її автономне існування. Вони наголошують на необхідності деконструкції (аналізу й переоцінки) досвіду та надбань попереднього й сучасного поколінь, визнають право етносів на життя за власними правилами та традиціями, одночасно закликаючи всіх до пошуку спільного в різноманітному. Серед особливостей постмодернізму виділяють еклектичність, толерантність, скептицизм, плюралізм, негативізм, вільнолюбство та безсистемність, що призвело до поширення песимістичних ідей, критичних оцінок та радикальних настроїв у західноєвропейському та американському суспільному й культурному житті в другій половині ХХ століття.

У зв’язку зі своїм значним поширенням та активним втручанням у сучасне культурно-інтелектуальне життя й соціальну ситуацію другої половини ХХ століття постмодернізм став об’єктом особливої уваги та прискіпливого вивчення не тільки з боку філософів, соціологів, політологів, мистецтвознавців, а й педагогів та філософів освіти (У. Еко, С. Леш, І. Хассан, Л. Фідлер та ін.). Останні, по-перше, змогли обґрунтувати його філософсько-педагогічний зміст відповідно до важливих для освіти аспектів: онтологічного, аксіологічного та герменевтичного. По-друге, сформували нову освітню парадигму ХХ століття, у якій змістили акценти з питання ,,що вони знають?” на питання ,,хто вони?” Аналіз позицій філософів та освітян щодо філософсько-педагогічного змісту постмодернізму дає підстави виділити його такі характеристики: 1) формування особистості, здатної самостійно творити себе, змінюватися та вдосконалюватися; 2) переоцінка впливу етичних норм освітніх інститутів на формування особистості та етичних норм взаємин між учасниками педагогічного процесу; 3) створення нової ціннісної бази освіти й нових освітніх цінностей, визнання індивідуальних цінностей особистості як пріоритетних у педагогічному процесі; 4) аналіз сутності та змісту педагогічного процесу на підставі постмодерністських тенденцій; 5) розширення джерел інформації для плідного конструювання знань.

У дисертаційній роботі доведено, що активними дослідниками феномену постмодернізму в галузі педагогічної теорії та шкільної освіти в другій половині ХХ століття можна вважати американських філософів та педагогів С. Ароновіца, К. Бека, Є. Боєра, Б. Вілсона, Д. Глінку, П. Гіралделлі, В. Долла, Г. Жіро, М. Кледжес, Д. Коррігана, М. Макнаб, П. Слаттері та ін. На основі аналізу їхніх робіт визначено ознаки постмодерністської педагогічної теорії: антисцієнтичність, тобто орієнтація на духовні та моральні цінності; визнання впливу соціокультурних чинників на педагогічний процес; демократичний та рівноправний ,,діалог” між учасниками педагогічного процесу; необхідність конструювання й осмислення особистістю власного ,,Я”; формування освітніх цінностей та орієнтирів відповідно до вимог постмодерністського суспільства й з урахуванням особистих інтересів кожного окремого його представника; включення елементів національних культур разом з елементами домінуючої культури до педагогічного процесу; орієнтація на різні форми оцінювання; урізноманітнення джерел інформації та методів навчання.

Загальні ознаки педагогіки постмодерну знайшли певне відображення в педагогічній теорії США досліджуваного періоду. Аналіз теоретичних праць американських педагогів-теоретиків дозволив виділити та охарактеризувати такі постмодерністські тенденції: 1) формування вмінь та навичок пошуку інформації (,,конструювання знання”) (to construct knowledge) (К. Бек, Г. Жіро); 2) демократичність навчання, тобто рівноправний ,,діалог” та ,,симетричні взаємини” між учасниками навчально-виховного процесу (К. Бек, Є. Боєр); 3) толерант-ність, тобто залучення національних культур поряд з домінуючою до педагогічного процесу (К. Бек, Д. Глінка); 4) творчість як підхід до навчально-виховного процесу та його елемент (В. Долл, Д. Корріган); 5) різноманітність, що стосується методів і способів навчання, джерел інформації та форм оцінювання (К. Бек, Д. Глінка, Г. Жіро); 6) емоційність та інтуїція як складові успішного навчального процесу (Є. Боєр, П. Слаттері).

Доведено, що постмодерністські тенденції в педагогічній теорії США стали підґрунтям для концептуального оформлення численних альтернативних педагогічних проектів. Серед них педагогіка миру, педагогіка критичного мислення, педагогіка соціальної справедливості, педагогіка кордонів, педагогіка альтернатив, полікультурна педагогіка, феміністська педагогіка та рефлексивна педагогіка. Постмодерністських змін відчула на собі не тільки педагогічна теорія, але й освітня політика США другої половини ХХ століття. Як результат впливу постмодерністських тенденцій на освітню політику практичного застосування набули освітні моделі ,,відкритої освіти”, ,,неінституційної освіти”, ,,назад до основ” та ,,Новий вік” (релігійний рух) (,,New Age”), а також організація й робота альтернативних шкіл.

Таким чином, постмодернізм, становлення й розвиток якого при-падає на 60 – 90-ті роки ХХ століття, вніс свої корективи до педагогічної теорії та освітньої політики США, активізуючи американських педагогів-теоретиків і філософів освіти до переоцінки сутності та змісту педагогічного процесу, етичних норм взаємодії його учасників, освітніх цілей, форм оцінювання, методів та способів навчання й виховання.

У другому розділі ,,Тенденції постмодернізму в педагогічній практиці США в 60 – 90-х роках ХХ століття” розкрито вплив постмодернізму на сутнісні характеристики педагогічного процесу та його зміст; виявлено й схарактеризовано тенденції постмодернізму в організації навчально-виховного процесу американських шкіл у досліджуваний період; висвітлено постмодерністські риси у філософсько-педагогічному забезпеченні сучасної освітньої політики України.

У дисертації встановлено, що вплив постмодернізму на практичну діяльність освітніх закладів США в другій половині ХХ століття зумовив формування нового постмодерністського підходу до педагогічного процесу, який акцентує увагу на пріоритетності індивідуальних цілей, формуванні навичок критичного й творчого мислення, урізноманітненні форм та методів навчання й використанні різних форм оцінювання.

Порівнюючи дві протилежні моделі педагогічного процесу – модерністську та постмодерністську, американські науковці виявили в останній такі постмодерністські риси, як відсутність логіки поступового циклічного накопичення знань („нелінійність”) (non-linearity), формування навичок та вмінь пошуку інформації („мінливість значення”) (slippery signifieds), розширення джерельної бази, урізноманітнення методів та способів навчання („додаток”) (supplement), рівноцінна участь як учителів, так й учнів у навчальному процесі („багатоголосся”) (multiple voicing), прийняття життєвого досвіду як певного знання („іронічне порівняння”) (ironic juxtaposition), пріоритетність процесу навчання перед його результатами („руйнування канону”) (breakup of the canon).

Доведено, що саме зміна моделі педагогічної діяльності з модерністської на постмодерністську призвела до переоцінки змісту навчально-виховної діяльності та формування нових навчальних планів і програм. Педагогічний процес уперше вийшов за межі усталеного навчального простору (школа), перетворивши його в гіперпростір (суспільство), у якому традиційні взаємини між його учасниками втрачають свою доцільність та актуальність. Особистий досвід розцінюється як найважливіша складова знання, акценти зміщуються на створення спільноти людей, ,,здатних навчатися впродовж усього життя”, система освіти трансформується, здійснюючи перехід від „закритого” до „відкритого” типу.

Установлено, що в 60 – 90-х роках ХХ століття, у період активного втручання постмодернізму в освітню галузь США, розпочався процес створення навчальних планів постмодерністського типу. Їх характерними ознаками є неструктурованість; розвиток нових навчальних стратегій з акцентом на різницю між освітніми цілями та індивідуальними цілями кожного окремого учня; альтернативні методи оцінювання; формування особистості як найважливішої освітньої мети; пріоритетність активних і творчих методів та форм навчання; демократичний та рівноправний діалог між учасниками педагогічної діяльності. Прикладом найбільш узагальненої моделі навчального плану американські науковці вважають ,,Програму мислення” (Thinking curriculum), яку рекомендували брати за основу для складання навчальних програм у загальноосвітніх закладах США в другій половині ХХ століття. Проект цієї програми, як і багато інших проектів, націлював, по-перше, на розвиток розумових здібностей (,,високоорганізованого мислення”) учнів, їхніх умінь творчо та критично мислити, аналізувати й вирішувати проблемні ситуації, знаходити значення; по-друге, на максимальне наближення педагогічного процесу до реалій, обставин та вимог сучасного постмодерністського суспільства; по-третє, на розвиток умінь учнів самостійно шукати та обробляти інформацію, використовуючи різноманітні джерела; по-четверте, конструювати знання, аналізуючи й узагальнюючи інформацію, суспільний та власний досвід.

Як показав аналіз типових навчальних планів та програм американських загальноосвітніх закладів, постмодерністські ідеї про сутність навчального планування знаходять своє відображення у визначенні проблеми ,,чого навчати?” та ,,що вивчати?” На перший план виходить зацікавленість учасників педагогічного процесу самим процесом навчання, а не його результатами. Формування механічних навичок і вмінь утрачають свої позиції перед формуванням навичок критичного та творчого мислення. Усі учасники педагогічного процесу беруть безпосередню участь у визначенні його змісту, складанні та корегуванні навчальних планів і програм, у яких індивідуальні цілі учнів визнаються пріоритетними, а загальноосвітні – тільки допоміжними. Трансформується роль учителя, який допомагає, координує, спостерігає, спрямовує та навчається разом з учнями.

Установлено, що в ситуації, коли змінюється зміст педагогічного процесу, переосмислюються навчальні цілі та методи оцінювання, усвідомлюється зміщення акцентів з учителя як центральної фігури навчально-виховної діяльності на учня, форми та методи навчання не можуть залишатися усталеними. В умовах постмодерністської ситуації вони відповідають тим напрямкам та завданням, яке визначив і поставив перед шкільною освітою постмодерністський тип мислення. Серед таких напрямків та завдань американські педагоги виокремлюють розвиток навичок спостереження, мислення, аргументування, спілкування й вирішування проблемних ситуацій.

У роботі констатується, що, переоцінюючи традиційні форми та методи педагогічного процесу, американські педагоги дійшли висновку, що тільки навчання в групах дає найефективніші результати щодо досягнення навчально-виховних цілей та розвитку навичок ,,високоорга-нізованого мислення”. Перевагами навчання в групах вважається: здатність підвищувати ,,соціальну інтеграцію”; залучати учнів до процесу активного навчання; розвивати вміння працювати в командах; використовувати на практиці навички ,,навчання в співпраці”; залучати учнів до активного оцінювання власного життєвого досвіду; створити однакові умови та надати рівні можливості для навчання учням з різним рівнем знань, соціальним досвідом, фізичним, психічним та культурним розвитком.

У дисертаційній роботі встановлено, що групова форма навчання спонукала до теоретичного обґрунтування та практичного застосування активних і творчих форм та методів навчання. Серед них – навчання в співпраці, проектне навчання, проблемне навчання, навчання через відкриття. Як доводять американські педагоги, саме ці методи здатні зацікавити учнів педагогічним процесом і конструюванням знань, активізувати їхню роботу з досягнення власних навчальних цілей, розвивати здібності та навички критичного, творчого й проблемного мислення та залучити вчителів до активної роботи з конструювання знань.

У дисертації виявлено постмодерністські риси у філософсько-педагогічному забезпеченні сучасної вітчизняної освітньої політики та обґрунтовано необхідність застосування постмодерністської парадигми до аналізу процесу формування національної філософії освіти й трансформацій у галузі української освітньої системи. Зацікавленість вітчизняних науковців феноменом постмодернізму зумовлена, по-перше, системними суспільними, соціальними й культурними змінами, які охопили сучасну українську спільноту, та спробами їхнього теоретичного, ідеологічного й концептуального осмислення; по-друге, нагальною потребою зрозуміти та пояснити незвичайні, нетипові й нетрадиційні явища, що виявляються в галузі національної системи освіти, яка перебуває в кризовому стані (В. Арешонков, І. Ісаєнко, К. Корсак, Ю. Ротенфельд, П. Саух та ін.).

Установлено, що у філософсько-педагогічному забезпеченні сучасної освітньої політики України виявляються деякі риси постмодернізму, а саме: ідентифікація людини, тобто конструювання людиною своєї особистості та усвідомлення її неповторності й відмінності від інших; національна самоідентифікація, тобто збереження та розвиток національної самобутності; ціннісне різноманіття, тобто життя відповідно до власного набору цінностей; постмодерністський тип свідомості (нелінійність мислення), тобто пошук значення та смислу; толерантність і демократичність, тобто взаємоповага та взаєморозуміння. Ці постмодерністські риси спонукали до часткового переосмислення педагогічного процесу й призначення національної освіти. На перший план вийшли нові освітні цінності, серед яких найважливішими вважаються людина, її здатність до саморозвитку та духовність. Змінилася освітня модель, що характеризується переходом від школи знання до школи розуміння. Освіта втратила своє призначення ,,тиражувати знання”, а сконцентрувалася на розвитку особистості, здатної до неперервного навчання впродовж усього життя. У виховний процес проникає ,,постмодерний гуманізм”, який наголошує на пріоритетності індивідуальних особливостей кожної окремої дитини.

Упровадження постмодерністського мислення у вітчизняну педагогічну теорію, практику та освітню політику може призвести до виникнення певних ризиків. Серед них – вірогідність зникнення самого виховного процесу внаслідок ствердження ідеї ,,децентрації суб’єкта”, що значною мірою стосується вищих навчальних закладів; неможливість конструювання цілісної концепції особистості з причини постійного розширення потоку інформації та втратою попередніх методів соціального виховання своєї актуальності.

Узагальнення результатів проведеного дослідження дає підстави зробити такі висновки:

1. У дисертаційній роботі представлено теоретичне узагальнення та практичне розв’язання проблеми впливу постмодерністських тенденцій на розвиток педагогічної теорії та практики США в 60 – 90-х роках ХХ століття. Основну увагу приділено питанням філософсько-педагогічного змісту постмодернізму, виявленню постмодерністських тенденцій у американській педагогічній теорії та освітній діяльності, впливу постмодерністських тенденцій на зміст, форми й методи навчально-виховного процесу, виявленню рис постмодернізму у філософсько-педагогічному забезпеченні сучасної вітчизняної освітньої політики.

2. Постмодернізм як філософсько-інтелектуальна та культурна течія формується в другій половині ХХ століття під час глобальної світової кризи, яка охопила всі сфери суспільного життя та людської діяльності. Залежно від контексту вживання постмодернізм визначають як: 1) ситуацію в культурному, архітектурному, мистецтвознавчому та філософському житті; 2) соціально-культурну трансформацію; 3) назву соціальної формації; 4) протилежність модернізму; 5) продовження ,,проекту модерну”; 6) ,,недовіру до метанаративу” (відмова від єдиної загальноприйнятої ідеології). Серед характерних рис постмодернізму як інтелектуальної течії виділяють еклектичність, толерантність, скепти-цизм, плюралізм, децентрацію суб’єкта, негативізм, вільнолюбство, деконструктивізм, безсистемність, відмову від ідей прогресу та науковості знання. Теоретичне осмислення постмодернізму сформувалося під впливом соціальних рухів та філософії другої половини ХІХ – ХХ століть, особливо марксистської критики, нігілізму Ф. Ніцше, ідеології ,,великої відмови” Г. Маркузе та ,,мовної гри” Л. Вітгенштейна. На обґрунтування педагогічних ідей постмодернізму значною мірою вплинули такі соціальні рухи, як антипедагогіка та критична педагогіка.

3. Аналіз філософських поглядів постмодерністів з проблем формування людини, її ціннісних орієнтирів та теорії пізнання дає можливість визначити та схарактеризувати філософсько-педагогічний зміст постмодернізму. Його сутність полягає в навчанні та вихованні нової вільної особистості, здатної самостійно творити себе, змінюватися та вдосконалюватися; збереженні її цілісності та, одночасно, забезпеченні її права на автономність; переоцінці впливу етичних норм освітніх інститутів на формування особистості; аналізі та переоцінці етичних взаємин між учасниками педагогічного процесу; формуванні та визнанні індивідуальних цінностей особистості як пріоритетних напрямків педагогічного процесу; створенні нової ціннісної бази освіти та нових освітніх цінностей; зміні сутності педагогічного процесу; використанні нових джерел знань та нових джерел інформації; залученні соціальних інститутів до педагогічного процесу.

4. Тенденціями постмодернізму в американській педагогічній теорії 60 – 90-х років ХХ століття визначено: формування вмінь та навичок пошуку інформації та її інтерпретація (,,конструювання знання”) (to construct knowledge); демократичність навчання, тобто ,,симетричні відносини” між учасниками освітнього процесу; толерантність, тобто залучення національних культур поряд з домінуючою до навчально-виховної діяльності; різноманітність у джерелах інформації, методах та способах навчання й формах оцінювання; творчість як важливий елемент навчання, емоційність та інтуїція як необхідні складові успішного навчально-виховного процесу.

5. Постмодерністські тенденції в педагогічній теорії стали підґрунтям для концептуального оформлення численних педагогічних проектів, як-от педагогіка миру, педагогіка кордонів, педагогіка критичного мислення, феміністська педагогіка, рефлексивна педагогіка, педагогіка альтернатив, педагогіка соціальної справедливості, полікультурна педагогіка. Постмодерністські тенденції значно вплинули на освітню політику США в 60 – 90-х роках ХХ століття, що призвело до впровадження нових освітніх моделей у практику роботи навчальних закладів та організації альтернативних шкіл. Серед таких моделей визначають ,,відкриту освіту”, ,,неінституційну освіту”, ,,назад до основ” та ,,Новий вік” (релігійний рух) (,,New age”).

6. Упровадження постмодерністського мислення в педагогічну практику США в 60 – 90-х роках ХХ століття спонукало до переосмислення змісту педагогічного процесу. Його сутнісними характеристиками визначено: зацікавленість учнів самим навчальним процесом, тобто підвищення їхньої активності; зміщення акцентів з учителя як центральної фігури навчально-виховної діяльності на учня, тобто трансформація ролі вчителя, який спостерігає, координує, спрямовує та навчається разом з учнями; залучення всіх учасників педагогічного процесу до роботи з переосмислення та визначення його змісту; визнання пріоритетності індивідуальних цілей особистості; формування навичок творчого та критичного мислення (,,високоорганізоване мислення”); розвиток здібностей учнів до самостійного пошуку інформації, аналізу та конструювання знань.

7. Вплив постмодерністських тенденцій на організацію навчально-виховного процесу проявився в урізноманітненні форм і методів навчання. Найважливішою та найпродуктивнішою формою постмодерніс-ти вважають роботу в групах. Зміщення постмодерністських акцентів з ,,пасивних” методів навчання на ,,активні та творчі” дало підстави для застосування в педагогічній практиці загальноосвітніх шкіл США таких форм і методів, як навчання у співпраці, проектне навчання, проблемне навчання та навчання через відкриття. Серед найефективніших видів роботи (технік), характерних для творчих та активних методів, американські педагоги виділяють діалог і критичний аналіз.

8. Теоретичні ідеї постмодерністської педагогіки та практичний досвід загальноосвітніх шкіл США в організації навчально-виховної роботи в умовах постмодерністської ситуації дають підстави використовувати їх здобутки й напрацювання для розробки філософсько-педагогічного забезпечення сучасної освітньої політики України. Національна система освіти, яка на цьому етапі знаходиться в стадії трансформацій, потребує формування нової філософської освітньої парадигми для аналізу цих трансформацій. Оскільки постмодерністська концепція філософії освіти відповідає сучасній світовій постмодерній ситуації, а українське суспільство живе в постмодерному вимірі, то без вивчення й детального розгляду її проблем неможливо успішно завершити процес формування національної освітньої парадигми. На сучасному етапі у філософсько-педагогічному забезпеченні освітньої політики України виявлено такі постмодерністські риси, як ідентифікація людини, тобто конструювання особистості; визнання людини найбільшою цінністю, тобто становлення особистості є однією з найголовніших освітніх цілей; національна самоідентифікація, тобто розвиток національної самосвідомості; формування постмодерністського типу свідомості, тобто пошук значення та смислу; здійснення переходу від школи знання до школи розуміння; демократичність і толерантність, тобто взаєморозуміння та взаємоповага; упровадження ,,постмодерного гуманізму” у виховний процес.

Виконане дослідження не вичерпує всіх аспектів розглянутої проблеми. До перспективних напрямків її подальшої розробки вважаємо за доцільне віднести питання впливу постмодернізму на форми й методи навчання, організацію виховної роботи та управління школою.