ДОБРОЧИННІСТЬ У СФЕРІ ОСВІТИ УКРАЇНИ (ХІХ – ПОЧАТОК ХХ СТОЛІТТЯ) Автореферат

У вступі обґрунтовано вибір теми дослідження, визначено його хронологічні й територіальні межі; сформульовано мету, завдання, предмет, об’єкт, наукову новизну й теоретичну значущість, практичне значення, методи дослідження, схарактеризовано джерельну базу; установлено концептуальну ідею, визначено зв’язок роботи з науковими програмами й темами; подано відомості про апробацію та впровадження результатів наукової праці.

У першому розділі – „Теоретико-методологічні засади дослідження доброчинності у сфері освіти як історичного й соціально-педагогічного явища” – проаналізовано теоретико-методологічні засади доброчинності у сфері освіти; представлено історіографію та джерела дослідження; визначено нормативно-правові засади становлення та розвитку доброчинності у сфері освіти України в досліджуваний період; обґрунтовано роль і значення учбових округів та структури освіти як загального контексту доброчинності.

Здійснений у роботі аналіз літератури дав змогу окреслити об’єкт дослідження – розвиток доброчинності у сфері освіти – як багатокомпонентну проблему, у зв’язку з чим у ній виділено кілька головних складових (формулювання, оцінку, обґрунтування, структурування). У розділі подано три рівні методології дослідження: загальнофілософський (когнітивний, герменевтичний, системний, цивілізаційний, культурологічний підходи); конкретно-методологічний (наративний підхід); прикладний рівень (теорії соціалізації особистості, соціальної мобільності, соціальних еліт, соціального капіталу, статусно-рольова теорія).

У дисертації встановлено, що методологія соціальної педагогіки внаслідок нетривалого часу її розробки знаходиться в стані становлення й видозмінюється в ході розвитку соціально-педагогічної науки; методологія історії розвитку доброчинності є самостійною частиною загальної методології соціальної педагогіки. Виділено розбіжності, які виникають у методологічних апаратах кількох наук (соціальної історії, історії, історії педагогіки, соціальної педагогіки) на рівні окреслення об’єкта, предмета, мети дослідження, інтерпретації історичних матеріалів, на категоріальному рівні та на рівні передбачуваного результату дослідження.

Виходячи з цього, категоріально-понятійний апарат досліджуваної проблеми подано як комплексний аналіз категорії „добро” в її різноманітних категоріальних інтерпретаціях: благо, добродіяння, благодіяння, доброчинність. Обґрунтовано, що категорія доброчинності є похідною від категорії добра й виражає його діяльнісну сторону. Визначення категорії доброчинності залежить: від галузі науки, яка займається вивченням цієї категорії (історії, історії педагогіки, соціальної педагогіки, соціології, філософії, психології тощо); від історичного етапу, у межах якого вона реалізується; від методології й наукового апарату окремого дослідження. У тлумаченні категорії „добро” можна виділити соціальний (добро як явище суспільного життя; добро як критерій соціальної справедливості), аксіологічний (добро як суспільна цінність), етичний (добро як етичне поняття, яке регулює взаємини між людьми; добро як сутнісна характеристика людської моралі (моральна якість, моральний вибір), психологічний (добро як вчинок, як ідеал) та соціально-педагогічний (добро як інструмент соціалізації особистості) змісти.

Аналіз категорії доброчинності дав змогу виділити в її категоріальній структурі чотири головні компоненти, які стали предметом вивчення: соціалізаційний (провідник соціалізації особистості), діяльнісний (діяльне прагнення допомогти тому, хто цієї допомоги потребує), аксіологічний (інтендована цінність та цінність самої інтенції); функціональний (виконання функції соціального захисту та соціального буфера).

Виходячи з аналізу категорійно-понятійного апарату, у роботі визначено доброчинність як явище історії соціальної педагогіки, що виступає регулятором соціалізації особистості й реалізується на засадах соціальної справедливості та відповідальності. У межах проблеми дослідження доброчинність у сфері освіти визначається як провідник соціалізації особистості, зміст якого полягає в підтримці сфери освіти з боку приватних, державних і громадських пожертв різного роду. Аналіз доброчинності у сфері освіти дав змогу виокремити основні її форми – державну, громадську й приватну. Установлено, що державна доброчинність – це доброчинність з боку державних органів, установ, організацій, яка надавалася поза обов’язковим фінансуванням навчальних закладів, визначених законодавством Російської імперії. Громадська доброчинність у сфері освіти – це доброчинність, яка надавалася навчальним закладам з боку громадських організацій у грошовому, майновому, діяльнісному вигляді. Приватна доброчинність у сфері освіти – це вид доброчинної діяльності, здійснюваної на користь навчальних закладів окремими особами чи групами осіб, що не складали громадської організації.

У розділі схарактеризовано джерельну базу дослідження у вигляді кількох груп: традиційні (джерела писемної та зображувальної традиції), формалізовані (документи попечительських рад і канцелярій попечителів учбових округів; документи Міністерства внутрішніх справ і жандармських управлінь; листування керівників навчальних закладів з попечителями учбових округів; матеріали люстраційних справ; дозволи на створення доброчинних товариств) та інтерпретаційні (монографії, статті, мемуарна література) джерела. Крім того, за хронологічним критерієм джерельна база була структурована як: джерела другої половини ХІХ – початку ХХ ст.; джерела першої половини ХХ ст.; другої половини ХХ ст.; кінця ХХ – початку ХХІ ст. За структурним критерієм джерела розділені на нормативно-правові акти, архівні документи та наративні джерела. Функціональний підхід до класифікації джерел дав змогу виділити: дослідження в галузі методології соціальної педагогіки та методології доброчинності (Л. Ваховський, Н. Гупан, І. Звєрєва, В. Краєвський, Г. Лактіонова, І. Липський, М. Румянцева, О. Сухомлинська, Л. Таран, В. Філатов, С. Харченко, Б. Шпотов, Л. Штефан); дослідження з теорії доброчинності (Р. Апресян, С. Гогель, А. Ліндермеєр, Є. Максимов, З. Масловська, д’Оссонвіль, Ю. Тазьмін, О. Хорькова); праці з історії доброчинності (Н. Баринова, Ю. Бєліков, В. Борисенко та І. Левченко, А. Власова, І. Гребцова та В. Гребцов, А. Гуз, Ю. Гузенко, С. Дмитренко, І. Добрянський та В. Постолатій, О. Донік, В. Ковалинський, Т. Коломієць, В. Корнієнко, Ю. Коробейніков, Г. Круль, Т. Курінна, І. Левченко, А. Нарадько, Т. Ніколаєва, С. Поляруш, М. Смольніцька, Ф. Ступак, І. Суровцева, Н. Терентьєва, О. Ткаченко, С. Черкасова, С. Шукліна).

Здійснений у роботі аналіз загальних організаційних засад розвитку доброчинності у сфері освіти України в ХІХ – на початку ХХ ст. представлено в територіальному, нормативно-правовому та структурному контексті. Доведено, що територіальний поділ України на округи, що відбувся у два етапи – у 1803 та 1832 рр., – справив суттєвий вплив на організацію доброчинності шляхом уведення посади почесного попечителя округу, а також створення при ньому спеціальних попечительських рад, які виконували функції координації, організації та контролю доброчинної діяльності у сфері освіти. Початок ХХ ст. став визначальним для становлення доброчинності у сфері освіти України, коли всі типові форми доброчинності – приватна, державна й громадська – стали набувати ознак системності. Координаційні функції доброчинності взяли на себе Міністерство народної освіти (з 1802 р.) та попечителі учбових округів (з 1803 р.).

У дисертації подано аналіз нормативно-правової бази розвитку доброчинності у сфері освіти в досліджуваний період – статутів, положень, циркулярів, указів. У розвитку нормативно-правового поля простежувалися три головні тенденції: по-перше, доброчинна діяльність завжди розглядалася як схвалювана з боку органів влади суспільна діяльність, тому вона й стимулювалася; по-друге, адміністративно-бюрократична система Російської імперії протягом усього досліджуваного періоду прагнула до якомога більшого контролю за надходженням, реєстрацією, зберіганням і використанням доброчинних коштів; по-третє, розвиток нормативно-правової бази сприяв набуттю ознак системності доброчинності як історичного й соціально-педагогічного явища, але не досяг її в межах досліджуваного періоду, оскільки революція жовтня 1917 р. припинила існування самого соціального інституту доброчинності, формально перевівши її в площину державного соціального захисту.

У дослідженні визначено три головні етапи розвитку доброчинності у сфері освіти України:

1) фундушовий (1803 – 1832), головними суб’єктами організації доброчинності в межах якого стали попечителі учбових округів, університети, візитатори училищ, а суб’єктами здійснення – великі та дрібні землевласники, конфесійні (переважно римо-католицькі) й етнічні (переважно польська) громади;

2) люстраційний (1832 – 1864), у межах якого було проведено ревізію доброчинних фундушів; головними суб’єктами організації доброчинності в цей період стали попечителі учбових округів і навчальних закладів, почесні смотрителі, блюстителі, предводителі дворянства; суб’єктами здійснення доброчинної діяльності – купецтво, великі та дрібні землевласники, конфесійні (переважно іудейські та православні грецькі) та етнічні (переважно єврейська та грецька) громади, педагогічні та учнівські колективи;

3) період системних тенденцій (1864 – 1918), суб’єктна структура доброчинності в межах якого представлена: на рівні організації – земствами, почесними попечителями та смотрителями навчальних закладів, керівниками громадських організацій, а на рівні здійснення – членами громадських організацій, почесними попечителями й смотрителями навчальних закладів, етнічними громадами, купцями, фабрикантами, заводчиками.

Межами цих періодів визначено значущі для розвитку доброчинності у сфері освіти історичні події: прийняття „Попередніх правил народної освіти” (1803); остаточний перерозподіл учбових округів, де сконцентрувалася доброчинна діяльність у сфері освіти (1832); заснування земств як організаторів доброчинної діяльності в регіонах (1864); прийняття рішення Всеросійського з’їзду комісарів соціального забезпечення про націоналізацію всіх доброчинних товариств (1918).

У другому розділі – „Доброчинні фундуші як підґрунтя розвитку сфери освіти України в 1803 – 1832 рр.” – проаналізовано феномен фундушового шкільництва (мережі навчальних закладів, що створювалися та розвивалися на базі фундушів – довічних пожертв з боку громад та приватних осіб у вигляді земель, капіталів, маєтностей) в Україні протягом першого етапу розвитку доброчинності; визначено сутність та особливості едукаційних фундушів в Україні на початку ХІХ ст.; з’ясовано специфіку приходських фундушових училищ як об’єктів доброчинної підтримки; визначено зміст доброчинної допомоги гімназіям та ліцеям України в 1803 – 1832 рр.; виявлено особливості доброчинної підтримки створення Харківського університету; окреслено значення польської громади України у сфері доброчинної підтримки навчальних закладів у фундушовий період.

Головними тенденціями доброчинності у сфері освіти на фундушовому етапі стали: розробка перших нормативно-правових засад доброчинності у сфері освіти Російської імперії; постійне переважання частки приватної доброчинності над іншими її формами; покладання переважної частини доброчинних пожертв на великі землеволодіння в різних регіонах України; концентрація управління доброчинними пожертвами у сфері освіти в руках попечителів учбових округів.

У дослідженні поняття „едукаційний фундуш” тлумачиться як пожертва (маєтності, капітали, землі), що надавалася заможними представниками місцевої громади (найчастіше в південно-західних губерніях) для заснування та підтримки навчальних закладів. Головними видами доброчинних фундушів стали довічні, одноразові, стипендіальні, підписні, пансіони (фундуші на оплату помешкання й харчування учнів та студентів). Організаційну функцію щодо залучення та використання доброчинних фундушів виконували почесні попечителі учбових округів, смотрителі й попечителі начальних закладів.

Вивчення фундушового етапу розвитку доброчинності дало змогу стверджувати, що доброчинні фундуші стали першими капіталами навчальних закладів, які збереглися почасти протягом усього досліджуваного періоду й використовувалися як додаткові засоби фінансування системи освіти в учбових округах.

На початку ХІХ ст. у Російській імперії почала створюватися спеціальна нормативно-правова база для запровадження фундушової підтримки системи освіти, що передбачало наступність доброчинних зобов’язань під час наслідування спадщини, оформлення заповітів, продажу й передачі маєтностей іншим власникам. Фундушове шкільництво розвивалося переважно в південно-західних губерніях – Київській, Волинській і Подільській, що ввійшли до Київського учбового округу. Натомість у Харківському й Одеському учбових округах переважали невеликі одноразові пожертви місцевих селян і більші (але також одноразові) – від місцевих землевласників. Наявність і величина едукаційного фундуша на заснування й розвиток навчального закладу залежали, по-перше, від заможності землевласника, оскільки фундуші ґрунтувалися переважно на його маєтностях; по-друге, від особистих чеснот поміщика (шляхтича) та наявності в нього мотивації до здійснення доброчинної підтримки початкових шкіл у своїх маєтках.

Головними суб’єктами доброчинності на першому етапі її розвитку стали великі землевласники, а також шляхта й поміщики – власники маєтків, де засновувалася школа. Головна суперечність у розвитку фундушового шкільництва визначена в дослідженні як невідповідність між прагненням значної частини заможних поміщиків і шляхтичів запровадити початкові школи у своїх селах, і неврегульованістю законодавства щодо надання фундушів.

Доброчинність початку ХІХ ст. стала основою для відкриття першого в Україні університету в м. Харкові (1803), який отримував значну підтримку місцевої громади, що виявилася в довічних, стипендіальних та одноразових фундушах. Заснування Харківського університету набуло статусу суспільного договору: з боку імперського уряду це було прагнення до використання приватних коштів місцевих громадян на розвиток освіти європейського рівня; з боку дворянства – спроба повернення заборгованих державою коштів (за військові постої), а також інвестиції в освіту своїх дітей. Головними суб’єктами доброчинності на користь Харківського університету стали представники колишньої козацької старшини, новітнє дворянство Харківської, а згодом – ще й Новоросійської губернії. Розвиток доброчинності на користь Харківського університету відбувався за принципом зростання формалізації: добровільні на початку пожертви робилися настільки повільно, що згодом стали звичайною повинністю. Проте доброчинна підтримка Харківського університету на початку ХІХ ст. поклала початок розвитку доброчинності у сфері освіти всього Харківського учбового округу й закріпила її традиції у сфері освіти в Україні загалом.

Значна кількість едукаційних фундушів на створення навчальних закладів в Україні на початку ХІХ ст. була зроблена представниками польської громади (насамперед, на території південно-західних губерній). Домінування польської доброчинної діяльності в цей період пояснена в дослідженні двома головними чинниками:

– переважна більшість земель на величезній території підросійської України належала представникам польської знаті, і вони виступали головними суб’єктами доброчинності у сфері освіти, оскільки складали соціальну еліту правобережних губерній, яка за рівнем достатку перевищувала представників колишньої козацької старшини на Лівобережжі й Слобожанщині;

– доброчинність поляків у сфері освіти була з самого початку більш організованою, оскільки польське шкільництво до моменту останнього поділу Польщі (1795) адмініструвалося Комісією народної освіти – фактично окремим міністерством освіти, управлінські традиції якого перейшли до російського освітнього відомства.

Об’єктами доброчинності польської етнічної громади на території України на початку ХІХ ст. стали навчальні заклади всіх рівнів: початкові школи, гімназії і ліцеї, університет, а також заклади соціального захисту, серед яких найбільш відомим став Інститут для глухонімих дітей у м. Романові на Волині. Головними формами доброчинності у сфері освіти України з боку польської громади стали довічні (засновані на земельних маєтностях) і стипендіальні фундуші, конвікти (пансіони), заповіти (за якими частина капіталів або ж земель разом з прибутками від них заповідалася на розвиток навчального закладу). Вивчення діяльності закладів графа А. Ілінського в м. Романові на початку ХІХ ст. дало можливість заключити, що заможні верстви населення, з одного боку, жертвували значні кошти на розвиток навчально-виховних закладів для дітей особливо незахищених соціальних груп; з іншого – реалізували свої амбітні проекти (нарівні із заснуванням придворних театральних труп, оркестрів, стаєнь, парків).

Аналіз фундушового етапу розвитку доброчинності виявив, що в 1803 – 1832 рр. стали закладатися тривалі традиції доброчинності (стипендіальні, етнічні, конфесійні) як підвалини більш пізніх етапів доброчинності ХІХ – початку ХХ ст.

У третьому розділі – „Розвиток доброчинності у сфері освіти України в період люстрації доброчинних пожертв (1832 – 1864 рр.)” – подано аналіз процесу люстрації (ревізії) доброчинних фундушів; визначено роль та значення приватної ініціативи в підтримці середньої освіти на другому (люстраційному) етапі розвитку доброчинності; проаналізовано доброчинну підтримку Київського університету; окреслено досвід доброчинної підтримки побуту учнів, благоустрою та забезпечення бібліотек у різних навчальних закладах України; визначено головні етноконфесійні характеристики доброчинності у сфері освіти України досліджуваного періоду.

Суперечності, розглянуті й проаналізовані в попередньому розділі, призвели до необхідності люстрації (ревізії) фундушів. Головною тенденцією люстраційного періоду стало зростання державного контролю над доброчинністю як соціальною інституцією. Люстрація доброчинних пожертв у сфері освіти була спричинена зростанням уваги держави до процесу фундування навчальних закладів та доброчинної підтримки їх діяльності. У 1845 р. було встановлено виконавчий порядок стягнення доброчинних фундушових коштів з усіх доброчинників за допомогою спеціальних фундушових комісій, що діяли при попечительських радах учбових округів. Міністерство освіти Російської імперії розробило спеціальну процедуру люстрації доброчинних пожертв, яка давала змогу залучити до сфери освіти додаткові кошти: виявлення всіх доброчинників у навчальних закладах та величини їх пожертв (включаючи довічні фундуші); визначення наявного стану доброчинних виплат та заборгованостей жертвувачів чи їх правонаступників; окреслення можливих шляхів стягнення заборгованостей по доброчинних фундушах; пошук можливих нових доброчинників для навчальних закладів і їх реєстрація за підтримки попечительських рад учбових округів.

Бажання влади перереєструвати доброчинні фундуші наштовхнулося на прихований опір у регіонах; не бажаючи примусової доброчинності, жертвувачі та їх правонаступники використовували прогалини в нормативно-правовому полі для запровадження численних судових справ, аби не повертати заборговані по фундушах кошти (насамперед, у Київському учбовому окрузі). Виявлено, що виконання фундаторами своїх доброчинних зобов’язань залежало від соціально-економічної ситуації в регіоні; слабкий розвиток фінансово-кредитної сфери спричинював неможливість отримання прибутків по довічних фундушах, які витрачалися на розвиток освіти.

Результатом ревізії фундушів у 1832 – 1864 рр. стало впорядкування звітності щодо доброчинної підтримки сфери освіти. Водночас розширилися повноваження почесних попечителів, смотрителів, блюстителів навчальних закладів, які подавали звітність по доброчинності та прогнозували витрати навчальних закладів. Попри люстрацію доброчинних коштів, у 1832 – 1864 рр. активно розвивалася приватна доброчинність, яка стала набувати сімейно-спадкових рис. У дисертації розглядається різнобічна доброчинна діяльність родин Терещенків, Ханенків, Безбородьків, Олізарів, Зосимів, які надавали на розвиток навчальних закладів довічні фундуші, створювали стипендіальні фонди, жертвували на розвиток матеріально-технічної бази навчальних закладів, закладали власним коштом народні училища та ін.

Головною суперечністю люстраційного періоду стала невідповідність між кількістю фундушових зобов’язань заможних представників місцевих громад та постійно зростаючими потребами навчальних закладів, які вимагали дедалі більшої доброчинної підтримки.

Об’єктом особливої доброчинної підтримки в люстраційний період став Київський університет св. Володимира, створений у 1834 р., куди було перенесено значну кількість доброчинних пожертв з Кременецького ліцею. Створення університету св. Володимира стало підтвердженням сталих традицій доброчинності місцевих громад щодо підтримки ними сфери освіти. Головними формами доброчинності в Київському університеті стали стипендіальні фундуші, разова доброчинна допомога, матеріальні пожертви; з доброчинних пожертв поповнювалося обладнання й бібліотека університету. Крім того, викладачі й студенти університету самі виступали доброчинниками, закладаючи підписні стипендії, проводячи безплатні лекції й концерти для городян.

Значна частина доброчинних пожертв призначалася на створення й підтримку спільних учнівських квартир та інших помешкань учнів та студентів. При цьому головними формами доброчинності стали: оплата проживання в бурсах, на спільних учнівських квартирах, у гуртожитках, на приватних квартирах (пансіони, конвікти); пожертви на повну або ж часткову оплату харчування учнів; разові допомоги на придбання одягу, взуття, навчального приладдя. Доброчинність стала домінуючим підґрунтям для побудови, обладнання, відновлення й ремонту приміщень навчальних закладів. Головними суб’єктами доброчинності в соціально-побутовій сфері в люстраційний період виступали почесні попечителі, смотрителі й блюстителі навчальних закладів; штатні смотрителі; етнічні спільноти в регіонах (польська, німецька, чеська, грецька, єврейська); купці і заводчики; учнівські й викладацькі колективи.

У дисертації представлено роль місцевих етнічних громад у доброчинній підтримці сфери освіти в Київському, Харківському та Одеському учбових округах. На розвиток доброчинності етнічних груп впливали різні соціокультурні чинники: у євреїв – цдака як обов’язок кожного єврея надавати допомогу ближньому; у німців – діяльність лютеранської церкви щодо підтримки рідномовної моделі початкової освіти; у греків – прагнення зберегти етнонаціональну ідентичність в умовах загальної русифікованої освіти. Етноконфесійна доброчинність у сфері освіти характеризувалася відкритістю стосовно представників інших етнічних громад та конфесій. Держава сприяла прагненню заможних представників етнічних громад до надання доброчинної підтримки освітнім закладам і мотивувала їх нагородами (орденами, листами-подяками, присвоєнням дворянських титулів). У ході дослідження проаналізовано доброчинну діяльність найбільш відомих представників родин Бродських, Зосимів, Маразлі, Родоканакі та ін.

Головними тенденціями доброчинності люстраційного періоду стали: її розпорошення по різних міністерствах і відомствах Російської імперії; проблемний характер здійснення ревізії фундушів та інших доброчинних пожертв; упорядкування нормативно-правової бази доброчинної підтримки сфери освіти в освітніх документах 1832 – 1864 рр.; запровадження звітності по доброчинній діяльності в радах попечителів округів, дирекціях народних училищ, звітах почесних смотрителів і блюстителів навчальних закладів; створення мережі стипендіальних фундушів у навчальних закладах різного рівня.

У четвертому розділі – „Системні тенденції в організації доброчинної діяльності у сфері освіти України в 1864 – 1918 рр.” – подано аналіз розвитку громадської ініціативи в доброчинності у сфері освіти; визначено особливості впорядкування процесу організації доброчинних товариств; проаналізовано місце та роль купецтва в суб’єктній структурі доброчинної підтримки сфери освіти; визначено значення земств в організації доброчинності у сфері освіти; простежено розвиток системних тенденцій у доброчинній підтримці початкових, середніх навчальних закладів та закладів соціальної опіки дітей.

Поданий у дисертації аналіз розвитку доброчинності у сфері освіти України в 1864 – 1918 рр. дозволяє стверджувати, що в цей час доброчинна підтримка набула певних ознак системності, які виражалися: в упорядкуванні нормативно-правових засад доброчинної діяльності приватних осіб і громадських організацій, а також звітності по доброчинній діяльності в міністерстві освіти та внутрішніх справ; у збільшенні частки організованої доброчинності перед стихійною (товариства допомоги бідним учням, товариства благодійності), а також у проведенні з’їздів діячів у галузі громадського призріння; у накопиченні наукового потенціалу в галузі історії й теорії доброчинності; в установленні розгалуженої суб’єкт-об’єктної структури доброчинності у сфері освіти й сталих форм доброчинної допомоги дітям шкільного віку та студентам (державної, громадської, приватної).

Земська реформа 1864 р. не справила вирішального впливу на подальший розвиток доброчинної підтримки на користь освіти. Особливо це виявилося в правобережних губерніях України (Київській, Волинській, Подільській), де земства з’явилися аж на початку ХХ ст. Натомість земства стали першими органами самоуправління, які системно зацікавилися доброчинною діяльністю як можливістю опіки над тими дітьми шкільного віку, які передусім потребували соціальної підтримки. Це сприяло соціалізаційним процесам у дитячому середовищі, хоча почасти створювало лише зовнішні атрибути успішної соціалізації (насамперед, у середовищі дітей-сиріт, дітей з особливими потребами, дітей в’язнів і малолітніх злочинців).

Виокремлено головні характеристики доброчинної участі земств у підтримці народних училищ, а саме: 1) земські народні училища стали активно відкриватися на межі скасування кріпацтва (1864) або після того, тому заснування земств та їх організаторська діяльність щодо доброчинності активно сприяли розвитку освіти в регіонах; 2) лише поодинокі з початкових шкіл фінансувалися повністю земством, інші – переважно за рахунок місцевої громади (особливо сільські школи); 3) земські управи в міру своїх можливостей спонукали місцеві селянські громади до доброчинності на утримання шкіл і розвиток освіти; 4) у переважній більшості народних шкіл на початку періоду системних тенденцій ще не було посад почесних блюстителів, що утруднювало можливість залучення доброчинних коштів до народної освіти в земських губерніях.

У 1910 і 1914 рр. відбулися перші з’їзди діячів у галузі громадського призріння, де розглядалася роль доброчинних інституцій і приватних доброчинників у забезпеченні соціального захисту дітей та молоді. Аналіз документів обох з’їздів дав змогу, однак, дійти висновку, що чиновницько-бюрократичні засади російського самодержавства (на нормативно-правовому та організаційному рівні) вступали в певну суперечність з широким громадським рухом, який поширювався по всій території імперії, тому рішення з’їздів лишалися переважно декларативними чи й утопічними, як-от вимога передати три чверті фінансових потреб у сфері громадського призріння державним органам, а лише одну чверть покривати за рахунок доброчинних коштів.

Аналіз періоду 1864 – 1918 рр. дав змогу дійти висновку, що доброчинність у цей час набула ознак системності, але системою, власне, не стала, оскільки процес накопичення системних тенденцій був перерваний жовтневими подіями 1917 р. та скасуванням у 1918 р. доброчинності як соціального інституту.

Головною тенденцією в розвитку доброчинності в період 1864 – 1918 рр. стало поступове зменшення частки доброчинного фінансування окремих навчальних закладів у загальній структурі джерел їх утримання, зростання (кількісне і якісне) громадських форм доброчинності на користь соціального захисту окремих груп дітей; грошовий вид доброчинної допомоги надавався як виняток. Товариства допомоги незаможним учням як основна громадська доброчинна інституція цього періоду у своїй діяльності віддзеркалювали соціокультурну та соціально-політичну позицію дворянства – не видавати коштів готівкою на потреби соціально незахищених верств населення (жебраків, сиріт, інвалідів, дітей ув’язнених та ін.), а надавати можливості для отримання освіти, роботи, лікування тощо, тобто реалізувати перспективні соціалізаційні цілі.

Виявлено, що головними суб’єктами доброчинності у сфері освіти в 1864 – 1918 рр. стали доброчинні товариства, громади купців і підприємців, приватні особи, викладацькі й учнівські колективи. Головні види доброчинної підтримки залишилися фактично такими само, як і в люстраційний період: стипендії, доброчинна підтримка гуртожитків, надання безплатного або дешевого одягу й взуття, забезпечення учнів посібниками та навчальним приладдям, проведення будівельних і ремонтних робіт у навчальних закладах тощо.

Головними тенденціями розвитку доброчинності у сфері освіти в 1864 – 1918 рр. вважаємо: зростання наукового інтересу до проблеми доброчинності у сфері освіти (поява перших вітчизняних праць з історії та теорії доброчинності К. Гогеля, З. Масловської, Ю. Заволжської, Є. Максимова, Ф. Подоби); вивчення зарубіжного досвіду організації доброчинності в соціальній сфері (публікація праць графа д’Оссонвіля); розвиток доброчинності у сфері освіти під опікою земств; постановка питання про централізацію управління доброчинною діяльністю у сфері освіти; зростання розуміння необхідності її інформаційного забезпечення й статистичної обробки (у звітах попечителів учбових округів, циркулярах по учбових округах тощо).

У п’ятому розділі – „Перспективи доброчинної підтримки сфери освіти в сучасній Україні” – подано сучасну оцінку досвіду доброчинної підтримки сфери освіти; проаналізовано стан доброчинності у сфері освіти в Україні; визначено сутність фандрайзингу як перспективної стратегії доброчинної підтримки сфери освіти та можливості його запровадження в реаліях сучасної системи освіти (насамперед, у процесі підготовки соціальних педагогів).

Оцінюючи історичний досвід доброчинності у сфері освіти як соціально-педагогічного явища, соціально-педагогічної діяльності, соціальної практики, соціокультурної традиції, установлено, що вона давала змогу регулювати стратифікаційні процеси в суспільстві, не допускаючи перевищення кількісних показників росту соціально незахищених груп дітей і молоді (дітей-сиріт, безпритульних, малолітніх злочинців, жебраків, незаможних). Крім того, доброчинна діяльність почасти ставала неодмінним атрибутом певного рівня соціального статусу (почесний попечитель, почесний смотритель, член попечительської ради навчального закладу, фундатор тощо).

У досліджуваний період відбувалася зміна соціально-динамічних стереотипів у процесі соціалізації особистості: до початку ХІХ ст. місце людини в соціальній ієрархії встановлювалося за її вродженим статусом, натомість протягом століття ситуація суттєво змінилася й соціалізація кожного нового покоління дедалі більше стала залежати від того, наскільки сама особистість була здатна до зміни свого соціального статусу. Соціальна стратифікація ХІХ ст. детермінувала оцінку статусної позиції особистості не за динамічними (однозначно й достовірно), а за статистичними (ймовірнісно і зі значною часткою невизначеності) законами.

У роботі подано оцінку головних суб’єктів доброчинної підтримки сфери освіти досліджуваного періоду: доброчинних товариств загальнодержавного рівня; імператорської родини; приказів громадської опіки; земств; доброчинних товариств місцевого рівня; храмів і монастирів; педагогічних і попечительських рад навчальних закладів; приватних осіб.

Головною характеристикою нормативно-правової бази доброчинності у сфері освіти й соціального захисту в досліджуваний період була неврегульованість, оскільки система громадської опіки над різними верствами населення була необов’язковою; держава дозволяла, але не зобов’язувала соціальну еліту до доброчинної підтримки сфери освіти й соціальної опіки дітей. Водночас нормативно-правове оформлення цієї діяльності означало визнання держави суб’єктом піклування про соціально незахищені групи населення й відповідало провідним європейським традиціям і тенденціям доброчинності. Дослідження дало змогу високо оцінити діяльність попечительських рад і почесних попечителів навчальних закладів, які сприяли розвитку доброчинності й безпосередньо її здійснювали, виконуючи посередницькі, інвестиційні, організаторські, нормативні функції. Крім того, на розвиток доброчинності у сфері освіти України в досліджуваний період справляли суттєвий вплив найбільші доброчинні товариства Російської імперії, що виникли на межі XVIII – ХІХ ст. – Відомство закладів імператриці Марії й Імператорське Людинолюбиве товариство.

Схарактеризовано мотивацію суб’єктів доброчинності до її здійснення як: загальносоціальної чи макромотивації (доброчинність як „страхування від ризиків”, убезпечення від можливих соціальних конфліктів на регіональному та державному рівні); групової, або ж мезомотивації (ґрунтується на філософії певної соціальної групи – етнічної, конфесійної, професійної); індивідуальної чи мікромотивації (прагнення до реалізації потреби у визнанні, у самоактуалізації; необхідність підтвердити свою статусно-рольову позицію; сильні емоційні зрушення; особисті чесноти доброчинника тощо).

Оцінка історичного досвіду доброчинної підтримки сфери освіти дала змогу узагальнити його у вигляді моделі, поданої на рис.1.

Огляд сучасного стану доброчинної діяльності у сфері освіти дав змогу подати її з позицій: структури суб’єктів доброчинності; нормативно-правового забезпечення доброчинної діяльності; доброчинності як соціально-педагогічної інновації; перспектив розвитку доброчинної підтримки сучасної сфери освіти з урахуванням соціально-історичного досвіду на засадах фандрайзингу.