ПРОБЛЕМА ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ В УКРАЇНІ (50-ті

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження; сформульовано його мету, завдання, об’єкт, предмет і методи; показано зв’язок з науковими програмами; визначено хронологічні межі дослідження; розкрито наукову новизну та практичне значення одержаних результатів, відображено їхню апробацію.

У першому розділі – „Теоретичні засади оцінювання навчальної діяльності учнів початкової школи України (50-ті – 90-ті роки ХХ ст.)” – на основі аналізу наукової літератури, державних документів, архівних джерел, періодичної преси досліджено чинники реформування початкової освіти України в другій половині ХХ століття як передумову розвитку системи оцінювання, розкрито підходи психолого-педагогічної науки до з’ясування сутності і функцій шкільної оцінки, проаналізовано нормативно-правову базу педагогічного оцінювання в початковій школі України, виявлено особливості оцінювання навчальної діяльності молодших школярів.

Аналіз джерельної бази засвідчив, що розвиток педагогічної теорії та шкільної освіти в Україні досліджуваного періоду визначався директивними документами партійних та державних органів і був спрямований на вдосконалення (відповідно до накресленої мети – формування активних, свідомих будівників комуністичного суспільства) навчально-виховного процесу, перегляд навчальних програм, змісту шкільних підручників і навчальних посібників, пошук ефективних методів навчання, посилення вимог до знань учнів, встановлення чіткого і систематичного контролю за їх навчальною діяльністю.

З’ясовано, що вирішальний вплив на розвиток початкової школи мав „Закон про зміцнення зв’язку школи з життям і про дальший розвиток системи народної освіти в Українській РСР” (1958), згідно з яким вона втратила функціональну самостійність і стала тільки фундаментом для подальшого навчання учнів. Визначено основне її завдання: вчити учнів учитися, розвивати їх здібності до самостійної пізнавальної активності. Діяльнісна основа стала наріжним каменем шкільної освіти.

Оцінювання успішності та якості знань учнів здійснювалося за навчальними чвертями на підставі поточного обліку за цифровою п’ятибальною системою: „5” (відмінно), „4” (добре), „3” (задовільно), „2” (погано), „1” (дуже погано).

Установлено, що впродовж 60-70-х років ХХ століття, відповідно до нових завдань загальноосвітньої школи, навчальні плани та програми для початкових шкіл неодноразово змінювалися, що привело до перевантаження змісту початкової освіти, однак за методикою вона залишалася школою навичок, вправлянь, повторень. На початку 1970-х здійснено перехід до трирічної початкової школи, в якій, порівняно з попереднім етапом, більше уваги приділялося розвитку дітей. У середині цього десятиліття розпочалися експериментальні дослідження, метою яких була істотна зміна цілей, змісту і тривалості початкової освіти. Відповідно до Основних напрямів реформи загальноосвітньої і професійної школи (1984) у початковій школі тривалість навчання збільшено на один рік, здійснено перехід до систематичного навчання дітей шестирічного віку та роботи початкової школи за новими навчальними планами і програмами (1986). У 80 – 90-х роках паралельно працювали два типи початкових шкіл: трирічна і чотирирічна. З 1998 р. початкова школа діє тільки як чотирирічна. В умовах незалежної Української держави її розвиток зумовлювався відповідними державними нормативно-правовими документами. Провідним принципом організації навчальної діяльності учнів початкових класів стало розвивальне навчання, яке створювало найсприятливіші умови для інтенсивного розвитку здібностей і якостей особистості. У контексті реформування початкової школи суттєво змінювалася й система оцінювання навчальної діяльності молодших школярів.

У дисертації стверджується, що оцінка є органічною складовою навчально-виховного процесу, водночас актом (дією) і результатом; процесом зіставлення ходу чи результату діяльності із зафіксованим у завданні еталоном, критерієм, яким визначається громадська думка про школяра. Вона встановлює рівень засвоєння та якість знань, набутих учнями в процесі навчання, а також ступінь їх готовності до застосування знань на практиці. Оцінка як процес є специфічною складовою контролю, а як результат – завершенням його. Процес оцінювання відбувається постійно: під час роботи на уроці, вивчення вчителем учня, аналізу відповідей, виконання ним різних робіт.

Доведено, що в початковій школі особливу роль відіграє оцінювання навчальної діяльності учнів, яка є провідною в молодшому шкільному віці; завдяки їй відбувається саморозвиток школяра. Ядром учіння є самосвідомість – усвідомлення учнем мотивів, цілей, прийомів навчання, сприйняття себе як суб’єкта навчальної діяльності, який організовує, спрямовує і контролює цей процес.

Для оцінювання навчальної діяльності учнів початкової школи широко використовувалися такі оцінки: цифрова (5-, 4-, 3-, 2-бальна); змістова (зовнішня і внутрішня); оцінні судження позитивні (погодження, схвалення, заохочення, перспективна оцінка) і негативні (зауваження, заперечення, догана); амбівалентні оцінки (самооцінка, допоміжні та невизначені оцінки) тощо.

У роботі розмежовано сутність понять „оцінка”, „бал”, „безбальне оцінювання”, що не є тотожними; розкрито вимоги, яким повинна відповідати педагогічна оцінка як регулятор навчальної діяльності учня.

Виявлено, що вирішальний вплив на розвиток системи оцінювання навчальної діяльності молодших школярів мали директивні документи партійних і радянських органів, методичні листи, норми і критерії оцінок, примірні вимоги до умінь і навичок учнів, поради для вчителів, які видавали органи освіти союзного і республіканського рівнів упродовж досліджуваного періоду, а в роки незалежності України – відповідні державні органи.

На основі аналізу наукової літератури та педагогічного досвіду обґрунтовано специфіку оцінювання навчальної діяльності молодших школярів. Вона передбачає: детальне ознайомлення з критеріями оцінювання та значенням кожного бала; вилучення незадовільних оцінок; ґрунтовне словесне оцінювання; самооцінку й оцінку однокласників; символи-знаки; ігрове оцінювання тощо. У дослідженні зазначається, що в 1990-х роках оцінні судження складали 71,1 %, а оцінювання знаками-символами – 28,9 % випадків контролю навчальної діяльності першокласників. Зафіксовано 59,4 % коротких невмотивованих оцінок і 40,6 % умотивованих оцінних суджень. Змістову оцінку вчителі використовували як стимул активізації навчальної діяльності, вдаючись до диференціації та індивідуалізації перевірки й оцінки успішності школярів.

У другому розділі – „Організаційно-дидактичні підходи до оцінювання навчальної діяльності молодших школярів у досліджуваний період” – розкрито роль об’єктивності як провідного чинника оцінювання навчальної діяльності учнів початкової школи, проаналізовано еволюцію бальної системи оцінки та критеріїв оцінювання їх пізнавальної діяльності.

У дисертації доведено, що об’єктивність оцінки, тобто її відповідність фактичним досягненням учня, є однією з головних вимог контролю й оцінювання. Великою мірою вона залежить від позиції вчителя, його доброзичливого ставлення до всіх учнів, уміння висувати до них єдині вимоги, бути справедливим в оцінюванні діяльності кожного школяра. Об’єктивність заперечує як заниження, так і завищення оцінок навчальної праці учнів, оскільки це дезорієнтує їх та їхніх батьків. Забезпеченню об’єктивності сприяло введення тематичного оцінювання, залучення самого учня та його однокласників до оцінювання навчальних досягнень, суворе дотримання вікового та індивідуального підходу до учня, систематичний аналіз навчальної діяльності школярів з різних дисциплін. Виявлення й оцінювання знань і умінь учнів здійснювалося лише через діяльність, яка мала репродуктивний, реконструктивний, пошуковий або творчий характер. Останній рівень є найважливішим критерієм оцінювання. З’ясовано, що об’єктивна вмотивована оцінка сприяє формуванню самоконтролю і самооцінки учнів, розширює і поглиблює їх знання, озброює їх культурою розумової праці, виховує віру в себе і формує здорові стосунки в колективі, тобто, вона стає стимулом у навчальній діяльності й повністю виконує виховну функцію.

Дослідженням установлено, що запровадження бальної системи оцінки не супроводжувалося належним науково-методичним забезпеченням, а це ускладнювало оцінювання знань, умінь і навичок учнів, оволодіння якими в умовах радянської освітньої системи розглядалось як суспільна, державна справа. Недосконалість бальної системи зумовила численні дискусії щодо її вдосконалення і навіть скасування. Проте зміни в її структурі мали цілком офіційний статус і відповідали визначеним директивними документами критеріям. Водночас передові вчителі використовували власні модифікації оцінної системи, розширюючи кількість балів або додаючи до них якісні характеристики відповідними знаками („чотири з мінусом” або „три з плюсом”, „п’ять з мінусом” або „чотири з плюсом”, „три з мінусом” тощо). Окремі педагоги відмовлялися від двох негативних оцінок, оскільки вони піднімають поріг „тривожності”, формують у невстигаючих учнів комплекс неповноцінності.

Зрештою, це зумовило спрощення діючої п’ятибальної системи оцінювання (1989), вилучення незадовільних оцінок для окремих предметів (ознайомлення з навколишнім, природознавство, образотворче мистецтво, трудове навчання), оцінку навчальної діяльності учнів усіх початкових класів, незалежно від терміну навчання, тільки балами „5” або „4” чи використанням нестандартних форм оцінювання художньо-трудових дій школярів, а також деформацію критеріїв оцінювання. Була введена заохочувальна оцінка як друга, яку можна ставити щотижня за умови дотримання відповідних критеріїв. Основні недоліки даної системи оцінювання полягали в тому, що, з одного боку, діючі критерії оцінки були слабо формалізовані і це давало можливість неоднозначно тлумачити їх, з іншого – були відсутні чіткі алгоритми проведення контролю, на основі яких і повинна будуватися нормальна система оцінювання. До кінця 90-х років минулого століття в початковій школі України діяла чотирибальна система оцінок („5”, „4”, „3”, „2”), введена в 1993 році.

Аналіз засвідчив, що оцінна діяльність учителя залежала від наявних з тієї чи іншої дисципліни критеріїв оцінки, тобто ознаки, на основі якої здійснюється оцінка, визначення її міри. Дослідженням з’ясовано, що вимоги до критеріїв зростали й ускладнювались відповідно до мети і завдань діяльності початкової школи на різних етапах її розвитку. На початку досліджуваного періоду до загальних критеріїв оцінок належали: володіння знаннями в межах навчальної програми, розуміння зв’язків між фактами і явищами, здатність робити самостійні висновки і узагальнення, вміння застосовувати отримані знання на практиці, правильно і точно висловлювати їх як в усній, так і письмовій формі. У середині 1980-х років дослідники виділяють серед критеріїв гносеологічні (повнота, правильність і точність знань), дидактичні (свідомість, ґрунтовність, міцність засвоєння знань, культура їх оформлення в усній і письмовій мові), виховні (світоглядна підготовленість, зв'язок із життям), досвід творчої діяльності. На початку наступного десятиліття, коли пріоритетними стали розвивальні цілі навчання, до критеріїв оцінювання було включено показники освіченості (інформованості) учня; навченості його логічним засобам отримання і відтворення знань; самоконтролю, саморегуляції, самооцінки; прагнення до перетворення заданого навчального матеріалу; самостійності у розв’язанні навчальних завдань. Наявність критеріїв, не завжди чітких, вимагала від учителя їх творчого використання, врахування специфіки предмета і видів навчальної діяльності молодших школярів. Відповідно до критеріїв визначалися норми оцінок – конкретні кількісні та якісні показники успішності, згідно з якими в кожному випадку виставлявся відповідний бал. Норми (вимоги), зафіксовані в програмах з навчальних предметів, вимагали врахування при оцінюванні правильності і повноти знань, їх усвідомленості й міцності, дієвості й самостійності засвоєння, відповідної форми вираження, оволодіння способами навчальної діяльності. Згідно з вимогами встановлено три рівні засвоєння програмового матеріалу: високий, середній, низький, які визначалися з урахуванням змісту навчальної дисципліни та видів навчальної діяльності учнів. Доведено, що в оцінюванні навчальної діяльності молодших школярів досліджуваного періоду чітко простежувалися дві тенденції: вдосконалення оцінного компонента в межах традиційної системи навчання та вдосконалення всього процесу навчання і його оцінної основи з посиленням її розвивальної, мотиваційної функції.

Встановлено, що впродовж досліджуваного періоду вченими, методистами, вчителями проводилась цілеспрямована робота щодо пошуку і вдосконалення відповідно до нових умов діяльності початкової школи критеріїв і норм оцінювання навчальної діяльності молодших школярів та виявлення шляхів їх ефективного застосування в освітянській практиці.

У третьому розділі – „Шляхи вдосконалення педагогічного оцінювання в початковій школі України другої половини ХХ ст.” – висвітлено роль оцінки як засобу активізації пізнавальної діяльності учнів початкової школи, проаналізовано використання нетрадиційних підходів до оцінювання навчальної праці молодших школярів у межах традиційної державної системи оцінювання знань, умінь і навичок учнів.

На основі аналізу наукової літератури та педагогічного досвіду встановлено, що оцінка, незалежно від форми вираження, має великий вплив на внутрішній світ учня, його психіку, життєвий тонус, поведінку, спрямовує його діяльність, підвищує або знижує її рівень. Шляхом оцінювання в навчальний процес вводяться емоції та почуття, тому видатні педагоги К. Ушинський, В. Сухомлинський, Ш. Амонашвілі та ін. закликали обережно використовувати оцінки, а від негативних відмовитися взагалі, оскільки вони пригнічують особистість школяра, принижують його гідність.

У дисертації стверджується, що оцінка виконує стимулюючу роль, якщо учень розуміє, за що йому поставлена саме та, а не інша відмітка, які недоліки у відповіді заважали йому отримати більш високий бал, коли вона не байдужа йому, сприйнята як справедлива та адекватна його самооцінці. У тому, як учитель за допомогою оцінки, оцінного судження виховує у школярів упевненість у своїх силах, бажання здобувати нові знання, виявляється його педагогічний оптимізм, педагогічна майстерність. Особливу спонукальну силу має оцінка в молодшому шкільному віці, оскільки впливає не тільки на свідомість і почуття учня, а й визначає його місце в колективі однокласників. Саме тому педагогічна оцінка повинна бути суворо об’єктивною, враховувати реальну підготовку учнів, їх знання, вміння, навички, здатність діяти в нових умовах, затрачену на здобуття знань працю, а також здібності, фізичний і психічний стан дітей молодшого шкільного віку.

Досвідчені педагоги радили оцінювати тільки ті знання, що засвідчували просування учня вперед; не зловживати ні негативними, ні позитивними оцінками, тому що це однаково шкідливо діє на школярів. Педагогічне оцінювання покликане сприяти формуванню творчих здібностей учня, розвивати його пізнавальну активність і позитивне ставлення до навчання, до творчості. Мотиваційний ефект оцінки, сила і спрямованість її дій зумовлені характером стосунків між учителем і учнями, спрямованістю оцінки на окремі дії або особистість у цілому, значенням оцінюваної сфери для особистості, рівнем можливостей учня, об’єктивністю. Педагогічна оцінка є своєрідним висновком про учня, його поведінку, характер навчальної праці і відповідність особистих якостей віковим нормам розвитку, нормам навчальної діяльності. Вона повинна нести позитивні емоції, оскільки успіх у навчанні є єдиним джерелом внутрішніх сил дитини, завдяки яким вона спроможна подолати будь-які труднощі у навчанні (О. Савченко). Важливо аналізувати й оцінювати не тільки результати навчання, але й процесуальний аспект навчальної діяльності.

Доведено, що особливо важливу роль відіграє оцінка на початковому етапі навчання школяра, коли бажання отримати насамперед оцінку, а не здобути знання є провідним чинником навчальної мотивації. Така ситуація спонукала педагогів відмовлятися від бальної системи оцінок, особливо в першому класі, шукати їй адекватної заміни. Найбільш цілеспрямовано й творчо в цьому напрямі працювали Ш. Амонашвілі, Л. Занков, В. Сухомлинський, учителі початкових класів Українського колежу імені В. О. Сухомлинського м. Києва, школи-комплексу № 9 м. Запоріжжя та ін.

Пошуки вчених, педагогів-новаторів дали можливість впровадити безбальне оцінювання учнів у перші тижні перебування дитини в школі, згодом – у першому класі, а в початкових школах м. Києва загалом.

Дослідженням встановлено такі види, засоби і форми нетрадиційного оцінювання, як: змагання (постановка певного завдання супроводжується закликами: „Хто швидше?”, „Хто краще?”, „Хто сміливіший?”, „Хто спритніший?”, „Хто уважніший?”, які спонукають учнів активно діяти); різні форми схвалення, погодження, підбадьорювання, що можуть бути виражені словесно і за допомогою міміки, жесту, модуляції голосу („Справився”; „Вже краще”; „Чудово”; „Видно, що старався”; „Задоволена твоєю роботою” тощо). У такій же формі вчителі висловлюють зауваження, заперечення, осуд („Спробуй не поспішати і довести до лінії”; „Обведи зразок і напиши так само, якщо ти думаєш, що в тебе не так, як на зразку” тощо); розгорнуте словесне оцінювання (вчитель аналізує хід роботи, її результат, коментує спосіб виконання, показує, що саме варте уваги, стимулює учнів наслідувати зразок відповіді, показує раціональніші способи роботи, пояснює можливість сказати ясніше, точніше). Поширеними були також: ігрова оцінка – нагородження переможців за участь у грі, навчальну діяльність різноманітними ігровими атрибутами (книжки-розмальовки, машинки, квіти тощо); перспективна й відстрочена оцінка (вчитель роз'яснює, за яких умов учень може в перспективі одержати найвище схвалення); динамічна виставка дитячих робіт з будь-якого виду діяльності (малюнки, зошити, різноманітні вироби) у класі, шкільному коридорі для ознайомлення з нею колективу школи й батьків, учасником якої може стати кожен учень.

Особливістю застосування безбальної системи оцінювання в початковій школі є порівняння результатів праці учня з його ж показниками, досягнутими раніше, що дає можливість учителеві корегувати процес навчання і допомагати школярам успішно вчитися, розвивати їх пізнавальну активність.

Нами з’ясовано, що в досліджуваний період зазнавала трансформацій і чинна бальна система. Зокрема, в 1960-х роках набув поширення досвід липецьких учителів, пов'язаний із запровадженням поурочного бала, що виставлявся як підсумковий за урок декільком учням з урахуванням різних видів їх навчальної діяльності. Використовувався також рейтинговий контроль знань учнів, за допомогою якого досягнення молодших школярів упродовж чверті оцінювалися максимальною сумою в 100 балів. За досвідом інших країн у 1990-х роках набули поширення папки індивідуальних досягнень („портфоліо”), тематичні оцінні листи, щоденники досягнень тощо. Все це засвідчило можливість існування у рамках будь-якої державної системи альтернативних систем оцінювання навчальної діяльності учнів, що позитивно впливає на їх навчально-пізнавальну активність, підвищує рівні розвитку і саморозвитку. Творчі надбання вчених, педагогів-практиків досліджуваного періоду створили передумови для впровадження 12-бальної системи оцінювання навчальних досягнень учнів і можуть успішно використовуватись у сучасній початковій школі.