ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНО-МЕНЕДЖЕРСЬКОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність і ступінь наукового опрацювання обраної теми, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет дослідження, його методологічно-теоретичні засади, розкрито наукову новизну, практичне значення здобутих результатів, наведено відомості про апробацію і впровадження результатів дисертації, визначено особистий внесок здобувача.

У першому розділі – «Теоретичні питання професійно-менеджерської культури вчителя» – розкрито поняття «шкільний менеджмент», доведено необхідність цілеспрямованого формування професійно-менеджерської культури студентів, визначено сутність і структуру професійно-менеджерської культури майбутнього вчителя, обґрунтовано педагогічні умови її формування.

Опрацювання наукової літератури в галузі менеджменту організацій, теорії управління освітою, освітнього менеджменту (М.Альберт, А.Большаков, О.Гірняк, Л.Даниленко, Г.Єльнікова, І.Ісаєв, Л.Карамушка, Н.Коломінський, Ю.Конаржевський, В.Кричевський, П.Лазановський, О.Мармаза, М.Мартиненко, М.Мексон, М.Поташник, Т.Рогова, В.Симонов, В.Сластьонін, Ф.Ходоурі, Т.Шамова, В.Шаркунова) дозволило визначити шкільний менеджмент як теорію та практику ефективного управління навчальним закладом, що передбачає створення умов для налагодження співробітництва, суб’єкт-суб’єктної взаємодії учасників педагогічного процесу, підвищення їхньої особистісної відповідальності, а також для виявлення й реалізації неповторної індивідуальності особистості вчителя й учня.

У дисертації дефініція «шкільний менеджмент» розглядається як тотожна поняттю «управління школою». Водночас наголошується на певних відмінностях у тлумаченні сутності цих категорій. По-перше, в менеджменті як сучасній філософії управління пріоритетом є орієнтація на людину, її потреби, створення умов, що забезпечують мотивацію колективної та індивідуальної діяльності, розвиток окремої особистості. По-друге, специфікою менеджменту є децентралізація управління закладом, тобто делегування повноважень і відповідальності, що значно підвищує вимоги як до керівника закладу, так і до інших суб’єктів навчально-виховного процесу, насамперед учителів, їхньої ініціативи, творчості, професіоналізму. Будь-який учитель за сутністю є менеджером навчально-виховного процесу як суб’єкт управління ним, а керівник школи – менеджером педагогічного процесу в цілому як суб’єкт управління цим процесом (В.Симонов).

Це вимагає виокремлення шкільного менеджменту як об’єкту професійного засвоєння педагогами та включення управлінського аспекту в професійну підготовку майбутнього вчителя через цілеспрямоване формування його професійно-менеджерської культури.

Теоретичний аналіз різних підходів до розуміння сутності педагогічної культури та її різних складників (А.Барабанщиков, Є.Бондаревська, Л.Васильченко, Т.Горюнова, В.Гриньова, І.Гришина, Г.Єльнікова, І.Ісаєв, І.Колеснікова, Н.Крилова, В.Кричевський, А.Мудрик, В.Сластьонін, Н.Таланчук, В.Ткач) дозволив дійти висновку, що професійно-менеджерську культуру майбутнього вчителя необхідно розглядати як інтегроване особистісне утворення, що забезпечує ефективність здійснення управлінської професійно-педагогічної діяльності. У проведеному дослідженні під управлінською розуміється діяльність педагога-менеджера, спрямована на управління діяльністю учнів та створення умов, у яких вона відбувається, а також управління власною діяльністю, її вдосконалення (самоменеджмент).

Професійно-менеджерська культура майбутнього вчителя фокусує й синтезує такі структурні компоненти:

▪ ціннісно-мотиваційний, що передбачає спрямованість студента на здійснення управлінської діяльності (гуманістичний світогляд, визнання цілей педагогічного управління як цінностей, зацікавленість проблемами педагогічного менеджменту, усвідомлення значущості сформованості професійно-менеджерської культури, мотивація самоосвіти, самовдосконалення);

▪ когнітивно-процесуальний – сформованість сукупності психолого-педагогічних та управлінських знань і вмінь (гностичних, прогностичних, проективних), якість засвоєння й узагальнення яких необхідні для здійснення управлінської діяльності, успішного розв’язання управлінських ситуацій;

▪ особистісно-рефлексивний – розвиненість особистісно-професійно значущих якостей – організаторських (здатність до чіткого планування діяльності учнів, ефективного залучення їх до різних видів діяльності, до послідовного прийняття управлінських рішень, стимулювання самоорганізації школярів), комунікативних (емпатія, педагогічний такт, урівноваженість, здатність до діалогічного, безконфліктного спілкування) і якостей самоменеджменту (управління власною діяльністю на основі самопізнання, самоаналізу, самооцінки).

Науково обґрунтовано умови ефективності формування професійно-менеджерської культури майбутнього вчителя, а саме:

▪ інтеграція психолого-педагогічних та управлінських знань, тобто їх взаємопроникнення, узгодженість, єдність і взаємозбагачення, що передбачає у конструюванні змісту професійної підготовки майбутніх учителів актуалізацію й систематизацію існуючого знання про педагогічне управління через розкриття зв’язків між предметами психолого-педагогічного та управлінського циклів і тим самим набуття студентами нового знання. Це сприяє активізації особистості, засвоєнню студентами управлінських цінностей і знань, подоланню стереотипів щодо управлінської діяльності, дозволяє сформувати цілісний світогляд майбутнього фахівця, усвідомити роль управлінсько-педагогічної діяльності, її складні завдання, повні взаємозв’язків і взаємозалежностей;

▪ набуття студентами досвіду розв’язання педагогічно-управлінських ситуацій, що спрямовує освітній процес не на запам’ятовування навчального матеріалу, а на розвиток здатності особистості розуміти через структурування (осмислення й інтерпретацію) її суб’єктного досвіду (Н.Чепелєва), набуття якого вимагає: проблемно-дискусійного характеру навчання, моделювання реальної та ідеальної управлінської діяльності, активізації колективної взаємодії зі студентами, викладачем; використання діалогових навчальних форм і методів («мозкових штурмів», «круглих столів», соціально-психологічних тренінгів, педагогічних ігор та ін.). Ефективному оволодінню управлінським досвідом сприяють також: фасілітуючі взаємини викладача зі студентом (підтримка й допомога майбутньому вчителю у трансформації власного досвіду), створення ситуації успіху, залучення майбутніх учителів до різноманітної позааудиторної діяльності (науково-дослідницької, громадської), доцільна організація педагогічних практик, орієнтована на співвіднесення студентом професійної діяльності зі змістом особистісного управлінського досвіду. Визначені шляхи відкривають можливості реалізації майбутнього фахівця в різних видах управлінської діяльності, надають йому «інструментарій» для самостійного і творчого розв’язання управлінських завдань, стимулюють самодослідження й самоменеджмент, розвиток комунікативних та організаторських якостей, а отже, забезпечують формування процесуального й особистісно-рефлексивного компонентів професійно-менеджерської культури майбутнього вчителя.

У дисертації наголошується, що ці умови взаємопов’язані, взаємозумовлені, а отже, в реальному освітньому процесі вони мають реалізовуватися водночас, у комплексі, що вимагає адекватного технологічного забезпечення їх здійснення.

У другому розділі – «Дослідно-експериментальна робота з формування професійно-менеджерської культури студентів» – розкриваються загальні питання організації й проведення експериментальної роботи, змістово-процесуальна сутність реалізації педагогічних умов формування професійно-менеджерської культури майбутнього вчителя, а також аналізуються результати педагогічного експерименту.

Основним методом експериментальної роботи був педагогічний експеримент, констатувальний етап якого зорієнтовано на виявлення вихідного рівня професійно-менеджерської культури майбутніх учителів. Проведене опитування 310 студентів економічного факультету Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди засвідчило, що 61,3 % з них не мали чіткого уявлення про сутність професійно-менеджерської культури вчителя, процес управління у школі відносили переважно тільки до сфери діяльності керівника навчального закладу. Лише 38,7 % студентів управлінську діяльність пов’язували з педагогічною діяльністю вчителя, вважаючи його суб’єктом навчально-виховного процесу. Майже у половини студентів були фрагментарні знання про педагогічне управління, несформовані вміння управління навчальною діяльністю учнів та власною діяльністю.

На основі отриманих даних за вихідним рівнем професійно-менеджерської культури майбутніх учителів виділили дві експериментальні групи студентів старших курсів: до групи Е₁ (52 особи) віднесли студентів, що характеризувалися усвідомленням значущості професійно-менеджерської культури для майбутньої педагогічної діяльності, наявністю певних управлінських знань, умінням їх самостійно застосувати для розв’язання педагогічних ситуацій; до групи Е₂ (48 осіб) – студентів, у яких: не було потреби у формуванні управлінських знань, умінь і якостей; відсутні знання з проблем управління; професійні знання не пов’язані з уміннями критично осмислювати й практично розв’язувати педагогічні управлінські ситуації.

На формувальному етапі експерименту здійснювалася експериментальна перевірка науково обґрунтованих педагогічних умов формування професійно-менеджерської культури майбутнього вчителя.

Основним способом змістової інтеграції психолого-педагогічних і управлінських знань як обґрунтованої педагогічної умови було обрано проведення інтегрованого спецкурсу «Формування професійно-менеджерської культури майбутнього вчителя». Під час проектування змісту спецкурсу на основі аналізу навчальних програм психолого-педагогічних дисциплін («Загальна психологія», «Вікова та педагогічна психологія» «Психологія менеджменту», «Історія педагогіки», «Теорія виховання», «Дидактика», «Основи педагогічної майстерності», «Школознавство», «Педагогічна деонтологія») було з’ясовано, що у вивченні цих предметів: 1) приділяється значна увага вимогам до особистості педагога, серед яких виділяються вимоги до загальнопедагогічної й методичної підготовки вчителя, його педагогічної культури як сплаву особистісно-ділових якостей і професійної компетентності; 2) у процесі професійної підготовки студенти отримують певні управлінські знання, проте вони розпорошені по різних навчальних предметах і не мають системного втілення; 3) під час викладання таких дисциплін, як «Психологія менеджменту», «Школознавство» акцент робиться на менеджерській роботі керівника навчального закладу, а власне управлінська діяльність учителя висвітлюється недостатньо. Проведений аналіз дозволив виділити у психолого-педагогічних та управлінських знаннях спільні елементи як базову основу спецкурсу, процес викладання якого здійснювався через поступове розширення пізнавальних можливостей студентів, що передбачало реалізацію таких послідовних кроків: актуалізація наявних психолого-педагогічних знань шляхом їх розгляду в контексті управлінських проблем; прирощування знання як такого, що з’являється на стику наук.

Забезпечення педагогічної умови набуття майбутнім учителем управлінського досвіду здійснювалося через організацію навчально-виховного процесу з використанням різних форм і методів роботи міждисциплінарного характеру, що посилювало взаємозв’язки предметів психолого-педагогічного та управлінського циклів.

Реалізація педагогічних умов вимагала конкретної відповідної роботи в кожній із експериментальних груп. Так, увагу студентів групи Е₂ спрямовували на усвідомлення сутності й значущості професійно-менеджерської культури для майбутньої педагогічної діяльності, важливість самовдосконалення. Стимулюванню активності майбутніх учителів сприяло надання методичних рекомендацій з планування й здійснення освітньо-професійної діяльності (демонстрація алгоритмів початкових дій, зразків виконання завдань, постановка питань, що наштовхують на відповідь).

Зі студентами групи Е₁використовували ситуації, що вимагали від них продуктивної управлінської діяльності, застосування своїх знань, умінь у нових умовах. Зокрема, ці студенти висувалися на роль лідерів (консультантів) навчальних мікрогруп. Студенти-консультанти отримували від викладача завдання на проведення організаційно-змістових заходів: розподіл і координація роботи студентів, орієнтована на систематичну участь кожного в навчанні всіх; допомога студентам у підборі навчальної літератури, педагогічних ситуацій, дидактичних ігор, підготовці ролей та ін. Можливість уносити свій унікальний досвід у навчання, необхідність пояснювати, відповідати на запитання, виступати для товаришів джерелом нових знань, аналізувати й розв’язувати нестандартні управлінські завдання й ситуації допомагали консультантам актуалізувати й зміцнювати свої знання і досвід, стимулюючи роботу над розвитком управлінських якостей.

З іншого боку, робота студентів у навчальних мікрогрупах, яка оптимально сполучала управлінську діяльність зі сторони викладача й самоуправління студентів, дозволяла ефективно використовувати потенціал суб’єкт-суб’єктної взаємодії всіх учасників педагогічного процесу, сприяла взаємозбагаченню один одного – плідному обміну й акумулюванню нових знань і досвіду.

Технологічне забезпечення реалізації педагогічних умов відбувалося у процесі мотиваційно-орієнтаційного, змістово-практичного, аналітико-результативного етапів.

Так, основною метою мотиваційно-орієнтаційного етапу в обох групах було формування професійно-педагогічної спрямованості майбутніх учителів на здійснення управлінської діяльності. На розвиток позитивної мотивації підвищення рівня професійно-менеджерської культури, пізнавальних інтересів було спрямовано: залучення в навчальний матеріал цікавих фактів з історії й сьогодення педагогічного управління, підбір управлінсько-педагогічних завдань з урахуванням інтересів і можливостей студентів, розробка вправ для індивідуальної роботи студентів над власним удосконаленням, створення сприятливого емоційно-психологічного клімату занять, заохочення навчальних досягнень (створення ситуації успіху, віра в пізнавальні можливості студентів).

На другому етапі – змістово-практичному – прагнули до розвитку всіх компонентів професійно-менеджерської культури майбутнього вчителя.

Під час вивчення спецкурсу на засвоєння студентами обох груп управлінських знань і вмінь, набуття ними управлінського досвіду були спрямовані такі види робіт:

▪ різні форми подання навчальної інформації, створення проблемних ситуацій з урахуванням особистісних властивостей сприйняття управлінського матеріалу, проведення дискусій («Чи є обов’язком учителя педагогічний менеджмент?»), евристичних бесід («Чому менеджмент, а не управління?»), «мозкових штурмів» («У чому полягає успіх учителя як менеджера?»), «круглих столів» («Учитель – це «рикша», «вагоновод» педагогічного процесу (Л.Виготський)? У чому для мене особисто полягають цінності педагогічної праці?»), що сприяло активізації творчого потенціалу студентів, сприйняттю ними управлінських цінностей, цілей, знань;

▪ соціально-психологічні тренінги, орієнтовані на створення атмосфери розкріпачення, невимушеності й комфортності, що дозволяло майбутнім учителям вийти за межі поведінкових стереотипів, актуалізувало їхні наявні знання, спонукало кожного замислитися про власний досвід, а всіх разом – прийти до спільних висновків; сприяло органічному включенню у творче співробітництво з іншими учасниками навчального процесу, набуттю особистісно значущих управлінських знань, умінь діалогічного спілкування, самоспостереження й самовираження;

▪ індивідуальне й групове розв’язання, моделювання й програвання (ділові та рольові ігри) різноманітних педагогічних ситуацій (елементи організації діяльності учнів на уроках і самоорганізації вчителем власної діяльності, створення ситуації успіху, з’ясування зіткнень і непорозумінь між учасниками педагогічного процесу), що містили управлінський аспект і вирішення яких здійснювалося за алгоритмом прийняття управлінських рішень (детальний аналіз ситуації; напрацювання й колективне обговорення ймовірних шляхів її розв’язання; вибір найкращого варіанта; визначення наявних ресурсів, педагогічних засобів, прийомів розв’язання ситуації; планування роботи з вирішення ситуації). Під час розв’язання ситуацій особлива увага зверталася на значущість тих або інших моментів для професійно-педагогічної діяльності, що давало поштовх проникненню в сутність педагогічних явищ, з’ясування їхніх взаємозв’язків, усвідомлення суперечностей між власним досвідом і вимогами, що висуваються в цих ситуаціях; спонукало до постійного пошуку оптимальних моделей управління навчально-виховним процесом, стимулювало розвиток гнучкості мислення, самостійність студента, сприяло нарощуванню його управлінських знань і вмінь.

Розв’язання педагогічних ситуацій дозволяло студенту перебувати в різних рольових позиціях: режисера, консультанта й організатора діяльності товаришів, а також учителя в різних виявах його професійної діяльності – як керівника учнів або менеджера (фасілітатора й організатора діяльності школярів). Це вимагало від студентів цільової орієнтації, самоорганізації, самоаналізу й корекції процесу навчання, осмисленого підходу до міжособистісного спілкування, організації змін форм і видів діяльності учасників навчального процесу, а отже, сприяло розвитку особистості майбутнього вчителя, його організаторських, комунікативних і рефлексивних якостей, необхідних для ефективного здійснення управлінської діяльності;

▪ виконання студентами індивідуальних вправ на самоуправління психічними станами розумової, емоційної та вольової сфер, що було покликано підвищувати рівень самоспостереження й самоаналізу, допомагало майбутнім учителям оволодіти техніками самоменеджменту.

Формуванню професійно-менеджерської культури студентів групи Е₂сприяла також постійна демонстрація викладачем зразків оптимального управління діяльністю студентів, що виявлялося як: чітке планування навчальної роботи (постановка й сприйняття студентами мети діяльності; концентрація уваги на суттєвих моментах, установлення цілеорієнтованих, однозначних пріоритетів у роботі; визначення терміну виконання, створення резерву часу, позбавлення «холостих» кроків; вибір оптимальних способів і засобів роботи); ефективна організація діяльності (доцільний розподіл доручень між студентами з урахуванням їхніх індивідуальних можливостей і побажань); спонукання студентів до запуску механізму самоорганізації для досягнення цілей особистісно-професійного зростання; педагогічний моніторинг (планомірне відстеження, аналіз і корекція навчального процесу через установлення зворотного зв’язку) та забезпечення запланованих результатів. Тим самим викладач стимулював студентів до укорінення управлінських поглядів і досвіду, ініціював привчання майбутніх учителів до педагогічно доцільної управлінської діяльності.

На набуття студентами групи Е₁управлінського досвіду, окрім спецкурсу, було також спрямовано:

▪ організацію позааудиторної діяльності (участь у науково-дослідницькій роботі, олімпіадах, університетських святах, виставках, гуртковій роботі за інтересами, виконання громадських доручень та ін.), що проводилася спільно з деканатом, кураторами навчальних груп і спонукало студентів до застосування управлінсько-професійних знань на практиці, сприяло розвитку їхньої ініціативи, здатності до взаємодії й спілкування з іншими людьми;

▪ постановку цільових завдань на проведення всіх видів педагогічної практики, які націлювали майбутніх учителів на конкретну роботу з апробації здобутих знань і вмінь та включали різні види аналітико-оцінної діяльності теоретико-практичного характеру (аналіз організації педагогічного процесу в навчальному закладі й класі; оцінка стилю управлінської діяльності директора школи, вчителів; самооцінка свого стилю діяльності у процесі педагогічного управління; обґрунтування вибору змісту та форм навчально-виховної роботи, аналіз результативності її проведення).

З метою зосередження уваги студентів на характері взаємодії вчителя з учнями пропонувалося виконати такі завдання: провести спостереження й анкетування вчителів для визначення рольової позиції педагога (учитель-керівник, учитель-менеджер), його стилю керівництва учнями (авторитарний, відсторонений, демократичний, ліберальний), а також для з’ясування рівня професійно-менеджерської культури вчителя в цілому.

Третій етап технології – аналітико-результативний – передбачав аналіз й оцінку отриманих результатів з метою їх коригування.

Для оцінки ефективності розробленої технології на підставі вивчення психолого-педагогічної літератури, спостережень за навчальною та позанавчальною діяльністю студентів, їхніх самооцінок і експертних оцінок уточнено основні критерії, кількісні й якісні показники, які відображали зміни у сформованості професійно-менеджерської культури майбутнього вчителя, а саме: сформованість позитивної мотивації (позитивне ставлення до проблем педагогічного управління, стійкий інтерес до формування професійно-менеджерської культури); сформованість управлінських знань (їх повнота) та управлінських умінь – адекватна діагностика, варіативне моделювання й обґрунтоване прогнозування управлінсько-педагогічних ситуацій; сформованість управлінських якостей, а саме: організаторських (здатність до координації діяльності та розподілу праці інших, ініціативність, самостійність у прийнятті управлінських рішень), комунікативних (емпатійне сприймання іншої людини, діалогічне мовлення, безконфліктне спілкування), якостей самоменеджменту (аналіз, проектування, організація й контроль власної діяльності).

Залежно від прояву сукупності визначених показників сформованість професійно-менеджерської культури студентів диференціюється в поданих у дисертації рівнях: високий, достатній, низький. Узагальнені результати експериментальної роботи з формування професійно-менеджерської культури майбутніх учителів подано в таблиці. Аналіз результатів експерименту свідчить про успішність роботи з формування професійно-менеджерської культури: зафіксовано ґрунтовне засвоєння студентами управлінських знань і вмінь, зацікавленість, усвідомленість і здатність до здійснення майбутніх професійних дій, спрямованих на управління діяльністю учнями й управління власною діяльністю.

Ефективність формування всіх компонентів професійно-менеджерської культури студентів дає підставу вважати, що вихідна методологія була правильною, поставлені завдання виконано повністю, мету досягнуто. Отримані теоретичні та практичні висновки сприяють реалізації процесу формування професійно-менеджерської культури майбутніх учителів в умовах педагогічного вищого навчального закладу