ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ НА ЗАСАДАХ АКМЕОЛОГІЧНОГО ПІДХОДУ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність вибору теми дослідження, розкрито ступінь її розробленості, визначено його мету, об’єкт, предмет, завдання, сформульовано гіпотезу, методологічні та теоретичні засади дослідження, висвітлено основні етапи дослідно-експериментальної роботи, розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення результатів наукового пошуку, представлено основні методи дослідження, подано відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - "Теоретичне обґрунтування проблеми становлення професійної компетентності студентів факультету дошкільного виховання у вищому навчальному закладі на засадах акмеологічного підходу" – на підставі аналізу й синтезу наукової літератури щодо основних підходів до професійної компетентності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів розкрито наявний стан досліджуваної проблеми, зміст і структуру професійної компетентності майбутнього вихователя дітей дошкільного віку; розглянуто особливості її формування на засадах акмеологічного підходу; доведено необхідність цілеспрямованого формування професійної компетентності майбутніх педагогів, обґрунтовано необхідність акмеологічного проектування в досягненні більш високих щаблів професійної компетентності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів.

На основі аналізу сучасної наукової літератури розкрито сутність та взаємозв’язок понять "професіоналізм", "професійна компетентність", "професійна педагогічна компетентність", "акмеологічний підхід", "професійне "акме".

Комплексний аналіз робіт науковців дає змогу визначити акмеологічний підхід як методологічне підґрунтя досліджень психолого-педагогічного характеру, основною метою якого є самопрогнозування, моделювання, самопроектування в досягненні професійного "акме" (Б. Ананьєв, В. Вакуленко, Ю. Гагін, А. Деркач, Н. Кузьміна, І. Полєтаєва та інші).

У межах акмеологічного підходу логіка самопроектування професійного шляху особистості від "знання про недосконалість" до постановки себе суб’єктом в дослідницьку пошукову позицію, ціннісне самовизначення в проблемному полі самопроектування, самопрограмування, планування, рефлексії та досягнення більш високого рівня професійного "акме" стає підґрунтям для формування професійної компетентності майбутнього вихователя дошкільного навчального закладу (М. Горчакова-Сибірська, В. Зазикін, І. Колеснікова, М. Колотилова, Л. Кондрашкова, Н. Кузьміна, Л. Рибалко та інші).

Аналіз історико-теоретичних досліджень свідчить, що акмеологічність як ознака вершинності та досконалості реалізації творчого потенціалу людини вивчалася в роботах стародавніх мислителів (Ферекид, Гекатей Мілетський, Акусилай Гелланікос, Геродот, Апполодор та ін.). Поступово проблема "акме" звужувалася та регламентувалася професійною діяльністю і почала розумітися як рух на гору до вищих, найбільш досконалих форм професіоналізму (К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, М. Бердяєв, Л. Виготський, Н. Кузьміна, М. Рибніков, С. Рубінштейн, П. Флоренський та інші). Основним принципом акмеологічного підходу в досягненні професіоналізму стає вершинність як спрямованість на майбутнє, як теорія соціального оптимізму в розвитку життєствердження особистості, як творення, становлення професійної діяльності в умовах освіти (А. Бондар, В. Вакуленко, Н. Головко-Гаршина, А. Деркач, В. Зазикін, Н. Кузьміна, А. Маркова, С. Пальчевський та інші).

Психолого-педагогічні дослідження сучасності дозволяють визначити окремий узагальнений показник професіоналізму, яким виступає професійна компетентність

У системі понять акмеології компетентність виступає як якість особистості, що стала справжнім суб’єктом діяльності і професії, як уміння особистості вільно орієнтуватися в складних умовах педагогічної професії, оперувати суб’єктивними і об’єктивними її складовими, вводити нові способи здійснення педагогічної діяльності.

Узагальнювальний аналіз певних аспектів професійної компетентності майбутніх педагогів, зокрема й акмеологічних, дає можливість зробити висновок, що більшість науковців під професійною компетентністю розуміють інтегративні якості особистості, які виявляються в загальній здібності й готовності до майбутньої педагогічної діяльності, засновані на знаннях, досвіді, що набуті в процесі навчання й соціалізації, орієнтовані на саморозвиток, саморегуляцію, самовдосконалення, на досягнення найвищих щаблів професійного "акме" через самопрогнозування, моделювання, самопроектування (Ю. Гагін, А. Маркова, К. Платонов, В. Слободчиков та інші).

Професійну компетентність майбутнього вихователя дітей дошкільного віку на засадах акмеологічного підходу ми розуміємо як результат загальної і професійної освіти, де рівень підготовленості майбутнього спеціаліста дозволяє прогнозувати, планувати, проектувати професійне самовизначення і самозбагачення, допомагає знаходити шляхи вдосконалення в особистому житті і професійній діяльності, прагнути до більш високих щаблів професіоналізму.

Структуру професійної компетентності вихователя дітей дошкільного віку визначено як сукупність взаємопов’язаних компонентів, а саме: особистісного, змістово-процесуального, рефлексивно-оцінювального, креативного.

Стрижневий особистісний компонент, у якому ми виокремлюємо мотиваційну сферу, особистісні якості та педагогічні здатності особистості, відбиває наявність мотиваційно-цільової готовності, яка передбачає стійку педагогічну спрямованість інтересів і потреб, що виражаються в усвідомленні суспільної значущості своєї діяльності, прагненні займатися улюбленою справою (ядром такої спрямованості є гуманістичне ставлення до дітей, здатності до емпатії), розумінні ціннісних орієнтацій професії педагога, позитивному ставленні до себе як до професіонала.

Змістово-процесуальний компонент професійної компетентності передбачає наявність науково-теоретичних знань про особливості педагогічної діяльності вихователя дітей дошкільного віку, професійну компетентність, професіоналізм, акмеологію, професійне "акме", акмеологічне проектування; спеціальних знань про власні можливості й можливості дітей дошкільного віку, способи оволодіння педагогічною діяльністю, досягнення більш високого рівня професійної компетентності засобами акмеологічного проектування; умінь формування і підвищення рівня професійної компетентності, професійно-педагогічних умінь для різнобічного розвитку дітей.

Рефлексивно-оцінювальний компонент має передбачати прагнення до самовдосконалення шляхом самоаналізу і самооцінки педагогічної діяльності, що пов’язано з прогнозуванням позитивних самозмін у процесі формування професійної компетентності, виявленням і актуалізацією педагогічних здібностей, вибором оптимальних способів досягнення більш високих щаблів професійної компетентності й позитивного впливу на довколишню дійсність (через своїх вихованців, їхніх батьків, оточуючих).

Креативний компонент об’єднує особистісний, змістово-процесуальний, рефлексивно-оцінювальний компоненти і свідчить про здатність педагога до саморозвитку і творчого перетворення дійсності в процесі навчально-виховної роботи з дітьми дошкільного віку.

Якість сформованості професійної компетентності в межах акмеологічного підходу може бути виміряна за допомогою акмеологічного поняття педагогічного удосконалення у вигляді акмеологічного проектування майбутнього вихователя дітей дошкільного віку (Б. Ананьєв, Ю. Гагін, М. Горчакова-Сибірська, І. Колеснікова, Н. Кузьміна, М. Максимова, А. Нікіфоров та інші).

Встановлено, що центральним поняттям, необхідним для аналізу різних боків педагогічного акмеологічного проектування в межах акмеологічного підходу до формування професійної компетентності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів, є професійне самопроектування особистості через прогнозування, конструювання, планування, творення, прагнення до більш високих щаблів свого розвитку (В. Бедерханова, В. Беспалько, Є. Заїр-Бек, Н. Кузьміна, В. Слободчиков та інші).

У дисертації з’ясовано, що характерною особливістю акмеологічного проектування є прагнення особистості до творчого перетворення дійсності з метою досягнення більш високих ступенів професійного "акме", прагнення до самовдосконалення.

У дослідженні визначено акмеологічне проектування як спосіб реалізації акмеологічного підходу, що полягає в його сутності, принципах, структурі. Аналіз наукових досліджень з проблеми проектування дозволив виокремити в акмеологічному зростанні професійної компетентності майбутніх вихователів дітей дошкільного віку такі принципи цього процесу: прогностичності, покроковості, поетапності, нормування, зворотного зв’язку, продуктивності, культурної аналогії, де системоутворювальним виступає принцип саморозвитку на рівні активності і породження нових варіантів акмеологічного проектування.

В акмеологічному проектуванні чільне місце займають: прогнозування як різновид наукового передбачення ймовірного наукового судження про можливий стан професійної компетентності в майбутньому; конструювання як виявлення, деталізація, розробка, установлення системи соціальних зв’язків, що наближують задум; моделювання, що дозволяє створювати реальні процеси майбутньої діяльності, програвати, порівнювати та оцінювати можливі результати професійного становлення майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів, робити обґрунтований вибір одного з альтернативних варіантів вирішення проблеми.

У роботі враховано дослідження науковців, які дозволили розробити етапи формування професійної компетентності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів на засадах акмеологічного підходу під час навчання у ВНЗ: підготовчий (попередній або стартовий), процесуальний, рефлексивний і узагальнювальний етапи. Цінним з педагогічної точки зору є логічна пов’язаність цих етапів від ідеального образу, цільового орієнтиру професійної компетентності до моделі, визначення перспективи, виділення пріоритетних проблем самозбагачення, самопобудови, самореалізації у вигляді конкретних способів передбачення і педагогічних дій, фільтрації потоку вражень, здійснення конкретної процедури проектування, аналізу варіантів, конструювання та узагальнення передбачуваних результатів.

На основі досліджень та аналізу педагогічної практики в дошкільних навчальних закладах у дисертації відзначено, що формування професійної компетентності майбутніх вихователів відбувається за умови взаємодії з дітьми дошкільного віку, а безперервний процес акмеологічного зростання майбутнього вихователя дає, у свою чергу, можливість забезпечення повноцінного розвитку і саморозвитку дошкільника, обопільне сходження особистостей на більш високий щабель (Л. Артемова, Г. Бєлєнька, Н. Бесараб, Н. Лисенко, Н. Кирста, О. Кононко, Т. Поніманська, Л. Спірін та інші).

Виявлені положення щодо формування професійної компетентності на засадах акмеологічного підходу потребують адекватного технологічного забезпечення їх реалізації.

У другому розділі – "Експериментальна перевірка технології формування професійної компетентності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів на засадах акмеологічного підходу" - розкриваються загальні питання організації й проведення експериментальної роботи, описано технологію формування професійної компетентності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів на засадах акмеологічного підходу, проаналізовано результати педагогічного експерименту.

На констатувальному етапі експерименту було здійснено оцінювання рівня сформованості професійної компетентності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів. З урахуванням визначеної структури для оцінювання ефективності спроектованих засобів формування професійної компетентності майбутніх вихователів на засадах акмеологічного підходу нами визначені такі критерії й показники: мотиваційно-цільовий (мотиваційна спрямованість професійних інтересів і потреб, педагогічна спрямованість на досягнення вищих щаблів професійної компетентності), змістово-процесуальний (якість професійно-педагогічних знань і розвиненість умінь, які забезпечують формування професійної компетентності); рефлексивно-оцінювальний (наявність умінь здійснення самоаналізу і самооцінювання, прагнення до самовдосконалення); креативний (здатність до саморозвитку власних можливостей та творчого перетворення дійсності з метою різнобічного розвитку дітей).

Відповідно до програми педагогічного експерименту було утворено дві експериментальні групи (Е1 – 50 осіб і Е2 – 54 особи) і контрольна група (К – 55 осіб).

Результати констатувального етапу експерименту дозволили дійти висновку, що рівень сформованості професійної компетентності студентів знаходиться переважно на низькому (56,25% Е1, 53,3% Е2 та 53,2% К ) та середньому рівні (29,5% Е1, 30,1% Е2 та 28,6% К). Це свідчить про відсутність морально-психічної настанови і чіткої орієнтації студентів у питаннях акмеологічного зростання професійної компетентності; про поверхові знання психолого-педагогічних дисциплін та спеціальних методик; про недостатню усвідомленість студентами шляхів саморозвитку та самовдосконалення професійного "акме".

Цілеспрямована робота з формування професійної компетентності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів на засадах акмеологічного підходу була здійснена в природних умовах навчального процесу Харківського гуманітарно-педагогічного інституту і Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди. Технологія передбачала поетапне формування професійної компетентності на засадах акмеологічного підходу. Для кожного з етапів технології було визначено мету й завдання, обрано форми і методи їх реалізації. Упровадження технології здійснювалось на 1-2 курсах (під час вивчення навчальних курсів "Вступ до спеціальності", "Загальна педагогіка"), на 3-4 курсах ("Дошкільна педагогіка", "Основи професійної майстерності"). Крім цього, на 2-3 курсах читався спецкурс "Формування професійної компетентності в процесі акмеологічного проектування". У контрольних групах процес професійної підготовки організовувався традиційно.

Перший, підготовчий, етап мав настановчий та інформаційний характер. Метою було забезпечення активної саморозвивальної діяльності студентів, а саме: актуалізація наявних знань та уявлень студентів щодо професійно-педагогічної діяльності та співвіднесення з ними нової інформації стосовно акмеологічного підходу до проблеми професійної компетентності; формування установки на саморозвиток і самопроектування в процесі професійного самопізнання. Основними завданнями на цьому етапі були такі: розширення змісту педагогічних предметів інформацією про можливості акмеологічного підходу в процесі формування професійної компетентності педагога, надання імпульсу до саморозвитку і самопроектування майбутнього професіонала; актуалізація внутрішнього потенціалу майбутнього вихователя і прогнозування образу ідеального вихователя; створення умов для формування почуття взаємоповаги та довіри в колективі в процесі саморозкриття власного потенціалу. Вирішення цих завдань здійснювалось шляхом організації проблемних лекцій і семінарів, організації акмеологічних тренінгів професійного спрямування та роботи творчої групи “Педагогічний пошук” для виявлення особистісних якостей і педагогічних можливостей майбутніх вихователів у подальшому формуванні професійної компетентності.

Метою другого, процесуального, етапу було осмислення фахівцями своїх знань та досвіду стосовно прогнозування власного саморозвитку і різнобічного розвитку дітей дошкільного віку, оволодіння студентами способами і засобами акмеологічного проектування від мети до результату як показника рівня сформованості професійної компетентності в умовах навчання у вищому навчальному закладі. Основними завданнями були такі: оволодіння студентами прийомами акмеологічного проектування; складання та реалізація програми особистісно-професійного самовдосконалення, привчання студентів до порівняльного моделювання поведінки і професійної діяльності. Основними формами реалізації завдань були такі: оволодіння студентами основами акмеологічної проективної діяльності з метою підвищення рівня професійної компетентності на основі відповідного спецкурсу; введення елементів моделювання і проектування навчальної діяльності до змісту спецдисциплін; продовження роботи творчої групи "Педагогічний пошук" для поглибленого вивчення методики створення освітнього маршруту саморозвитку і різнобічного розвитку дітей з подальшим дослідженням проблеми в науковій роботі.

На третьому, рефлексивному, етапі ставилися за мету аналізування та оцінювання процесу формування професійної компетентності в студентів, результату акмеологічного зростання їх як професіоналів, перехід від зовнішнього контролю й оцінювання до внутрішнього – самоконтролю, самооцінювання. Основними завданнями на цьому етапі були такі: створення умов для самооцінки, самоконтролю студентами особистісних результатів процесу формування професійної компетентності, практичне втілення акмеологічного проектування в процес навчально-виховної роботи з дітьми дошкільного віку. Для реалізації завдань рефлексивного етапу формування професійної компетентності студентів застосовувались такі форми роботи, як педагогічна практика для корекції індивідуального стилю професійної діяльності, продовження роботи у творчій групі "Педагогічний пошук" для практичного запровадження набутих знань і вмінь акмеологічного проектування в процес навчально-виховної роботи з дітьми дошкільного віку.

Четвертий, узагальню вальний, етап передбачав створення умов для ґрунтовного, глибокого й усвідомленого оволодіння професією вихователя дітей дошкільного віку через сформованість на певному рівні всіх компонентів професійної компетентності в педагогічних і методичних діях у процесі самостійної проективної діяльності. Основним завданням цього етапу була творча взаємодія студентів з дітьми дошкільного віку, формування індивідуального педагогічного стилю впливу на оточуючу дійсність. Для цього організовувались тренінги професійної майстерності, конкурс "Професійна майстерність", написання та захист курсових і дипломних проектів, участь у студентських науково-практичних конференціях.

Результати формувального експерименту було проаналізовано і узагальнено на контрольному етапі. Отримані дані свідчать про суттєві позитивні зміни рівнів сформованості професійної компетентності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів в експериментальних групах за всіма критеріальними показниками (табл. 1, с. 13). Результати професійної підготовки майбутніх вихователів фіксувалися у відповідях на заліках і екзаменах, у контрольних роботах, у творчих проектах, у звітній документації з практики, під час захисту наукових робіт, у доповідях на конференціях. Кількісні і якісні дані було підтверджено й доповнено використанням методів анкетування, бесіди, інтерв’ювання, тестування, самооцінювання, оцінкою експертів.