ФОРМУВАННЯ ЦІННОСТІ САМОРЕАЛІЗАЦІЇ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ У ПРОЦЕСІ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ Автореферат

У результаті ретроспективного аналізу встановлено, що зміни принципів організації освітнього середовища ставлять кожного майбутнього і працюючого педагога перед проблемою самовизначення й самореалізації в ситуації мінливих обставин професійного буття. Рухомі внутрішньою фундаментальною потребою в найбільш повному розкритті власної природи у професії, сучасні педагоги стикаються або готуються до зустрічі з численними об’єктивними й суб’єктивними труднощами. Найбільш складні з них знаходяться у векторі визначення розумної міри та повноти інтелектуальних, фізичних і психологічних витрат особистісної природи в конкурентно орієнтованому світоустрої.

Доведено, що в такому стані цілком можливий найбільш небажаний для суспільства сценарій – орієнтація майбутніх педагогів на виконання своїх обов’язків, виходячи з формальних ознак, а значить, постає як актуально-перспективне завдання наукового співтовариства – збереження найкращих цінностей вітчизняної педагогіки, однією з яких є цінність особистісної та професійної самореалізації.

У результаті поданого аналізу наукових робіт В. Андрущенка, І. Зязюна, К. Корсака, В. Кременя, В. Кудіна, В. Лугового, В. Лутая, А. Маслоу, Г. Нестеренко, І. Прокопенка, К. Роджерса, В. Франкла, Н. Юхименко розглянуто існуючі методологічні суперечності щодо феноменологічної сутності самої цінності самореалізації, а також суперечності та недоліки в уявленнях про спектр факторів її залежності, особливостей набуття, фіксації та утримання.

Виявлено об’єктивні (природа, суспільство, біохімічний, морфологічний, фізіологічний та генетичний потенціал та ін.) та суб’єктивні її сторони (Я-концепція, самооцінка, підсвідомі прагнення до безсмертя, увічнення свого внутрішнього світу та ін.).

Дістало раціонального обґрунтування уявлення про те, що сучасне українське трансформаційне освітнє середовище надає індивідуальній самореалізації майбутніх та працюючих педагогів більше можливостей, ніж кризове чи відносно стабільне, причому така можливість залежить не стільки від рівня успішності людини, скільки від уміння та бажання “знайти своє покликання”, “бути собою”, “стати тим, ким ти є”.

Покладаючись на дисциплінарно й парадигмально різноспрямовані підходи, у дисертації висвітлено найбільш вагомі в контексті предмета дослідження наукові здобутки в галузі психології (І. Беха, К. Гольдштайна, Д. Дубравської, І. Кона, Д. Леонтьєва, П. Лушина, І. Манохи, А. Маслоу, Р. Мея, Л. Мови, А. Орлова, Ю. Орлова, К. Роджерса, В. Семиченко, В. Сергєєвої, В. Франкла та ін.), що дозволили констатувати таке:

· цінність самореалізації в педагогічній діяльності може бути визначена обсягом втілення свого внутрішнього світу в інших людях (симетрична метафора в педагогіці – “серце віддаю дітям”);

· необхідною умовою формування цінності самореалізації є створення в майбутнього педагога надпросторової та надчасової детермінанти (“у кого є “Заради чого” жити – витримає будь-яке “Як”);

· цінність самореалізації щодо майбутнього педагога може бути зафіксована як рівень бажання “бути собою” у професії.

У дисертації подано аналіз педагогічної складової постановки проблеми формування цінності самореалізації у майбутніх педагогів, що базується на великій кількості різнофахових та різноспрямованих досліджень О. Абдуліної, І. Багачової, Є. Барбіної, І. Богданової, В. Гриньової, Н. Гузій, О. Гури, М. Євтуха, В. Ковальчук, Н. Кузьминої, В. Лозової, В. Мазіна, Л. Міщик, Л. Пуховської, С. Сисоєвої, В. Сластьоніна, А. Сущенка, Т. Сущенко, Н. Хмель, О. Цокур, В. Шахова та ін. Їх зміст дозволив констатувати наявність великої кількості теоретичних, методичних та організаційно-управлінських суперечностей професійної підготовки на різних рівнях:

· між декларативною спрямованістю на тотальну гуманізацію педагогічного процесу у вищій школі та відсутністю в процесі фахової підготовки осередків автономії, творчості та самоздійснення;

· між розумінням цінності самореалізації як фундаментальної основи всієї системи цінностей майбутніх педагогів та відсутністю деталізованого діагностичного інструментарію з превентивного виявлення їх можливої деструктивності;

· між прагненням максимальної технологізації й формалізації процесу фахової підготовки в умовах вищої школи та усталеною традицією виховання педагогічних кадрів через завжди унікальний і непередбачуваний внутрішній світ педагогів-майстрів;

· між високими вимогами до якості праці науково-педагогічних працівників вищих навчальних закладів та примітивними матеріальними умовами її забезпечення.

На основі ретроспективного та контекстного аналізу наукових джерел у дисертації уточнено розуміння ключових словосполучень: “фахова підготовка” – частина організованого педагогічного процесу з надбання контекстних щодо професії знань, умінь та ціннісних установок, яка реалізується в рамках відповідного циклу галузевого стандарту; “майбутній педагог” – особа, що перебуває у фазі активної професійної підготовки у вищому навчальному закладі до педагогічної діяльності на професійній основі.

Аналіз феномену “цінність самореалізації” дав змогу вивчити його формальну та змістовну природу й дефініювати як відображену у свідомості, почуттях та волі особистісну позицію людини щодо найбільш повного втілення своєї природи й сутнісних сил у педагогічній діяльності.

Критеріями цінності самореалізації в діяльнісній, когнітивній та почуттєвій сфері майбутніх педагогів визнано:

· ціннісні установки на інтерактивну взаємодію в навчально-професійній та квазіпрофесійній діяльності;

· ціннісні установки на самопізнання, саморозуміння та самовизначення (як складові процесу самореалізації);

· ціннісні установки на конгруентне самовираження, емпатію та толерантне прийняття позицій іншої людини.

У зв’язку зі складністю формалізації феноменологічного конструкту “цінність самореалізації”, доведено труднощі в його квантифікації як одномірної властивості з можливістю зведення її до уніфікованого показника. Опрацьовані індикатори її прояву представлено спектром особистісних якостей та властивостей людини, що виявляються в її діяльності, мисленні та почуттях (критичність мислення, спонтанність, креативність щодо педагогічної дійсності, позитивний погляд на людину, аутосимпатія, автономність, толерантність до невизначеності, конгруентність, професійна емпатичність, розвинений внутрішньорефлексивний інтелект).

Більшість із зазначених якостей піддається вимірюванню валідизованою методикою Е. Шострома POI у варіанті Ю. Альошиної, Л. Гозман, М. Загіка і М. Кроз, яка дістала назву самоактуалізаційний тест (далі – CAT). Рівень самоактуалізованості, що вимірюється в цій методиці, може інтерпретуватися як рівень готовності до самореалізації, що за змістовними характеристиками корелює з нашим уявленням про цінність самореалізації. Як додатковий діагностичний засіб обґрунтовано використання експертної оцінки, зміст якої в суб’єктивному розподілі майбутніх педагогів на п’ять рівнів сформованості цінності самореалізації: дуже низький, низький, середній, високий, надвисокий. Якісні характеристики кожного рівня наведено в роботі.

У дисертації здійснено аналіз найбільш перспективних напрацювань у галузі теорії й методики професійної підготовки майбутніх педагогів. Особливу увагу надано концептам, що поєднують у собі ефекти найбільш поширених у педагогіці підходів.

Головні напрацювання, у зв’язку з великою схожістю кола проблем професійної підготовки майбутніх педагогів, експліковано з дисертаційних досліджень вітчизняних авторів: В. Гриньової, Н. Гузій, В. Ковальчука, Ю. Соловйової, М. Чобітка, В. Шахова, Н. Шемигон, – які окреслили змістовні, нормативні, парадигмальні, аксіологічні та технологічні перспективи модернізації професійної й світоглядно-методологічної підготовки педагогів у конкурентно орієнтованому суспільно-економічному форматі; О. Гури, Н. Лосєвої, В. Бондаря, О. Дубасенюк, І. Ісаєва, Н. Лозової, Н. Протасової, В. Сластьоніна, які кожен в обраному контексті деталізували кваліфікаційні характеристики та напрями вдосконалення педагогів вищої школи; Т. Новаченко, С. Пішуна, В. Тюски, Т. Сущенко, що окреслили перспективи використання неформальних середовищ як площини поповнення психофізичних сил, відновлення творчого потенціалу, більш вільного втілення індивідуальної природи студентів у культурно значущих сферах життєдіяльності студентського та викладацького колективів.

Такий аналіз з опорою на результати тривалих, масштабних, а значить, з великою достовірністю істинних педагогічних експериментів дав змогу встановити основні положення, на яких має грунтуватися експлікація організаційно-педагогічних умов формування цінності самореалізації майбутніх педагогів:

· формування цінності самореалізації може відбутися в ході особливим чином сконструйованого фізичного, інтелектуального та почуттєвого контакту між майбутніми педагогами й фахівцями, що є носіями досвіду ефективного та щасливого буття в педагогічній професії;

· досліджуваний процес має бути підкріплений насиченням професійної підготовки рефлексивною практикою, створенням ситуацій проблемно-ціннісного характеру;

· формування цінності самореалізації має забезпечити спрямування традиційної форми організації навчання в напрямі більшої кількості та якості актів особистісного самовизначення. Головні критерій їх ефективності – наявність катарсисних ситуацій, почуттєве та інтелектуальне включення студентів, переживання, творчість і спроби пошуку власної позиції в навчально-ігрових ситуаціях, які мають сприйматися не стільки як гра, скільки як продовження звичайного життя;

· вихід самореалізації на високі позиції в особистісному рейтингу цінностей майбутніх педагогів потребує неформальної фасилітації цього процесу в педагогічній практиці як автономній, відкритій, самоврядній частині професійної підготовки.

Зазначені положення стали теоретичними передумовами вирішення проблеми формування цінності самореалізації майбутніх педагогів.

– “Науково-методичні засади формування цінності самореалізації майбутніх педагогів у процесі фахової підготовки” – висвітлено сукупність організаційно-педагогічних умов, які детермінують ефективність процесу формування цінності самореалізації в майбутніх педагогів. Представлено хід та найсуттєвіші результати педагогічного експерименту з перевірки ефективності організаційно-педагогічних умов, які акумульовано в процесі викладання навчальної дисципліни “Основи педагогічної майстерності” та подальшої педагогічної практики.

Виходячи з теоретичних передумов, виведених у першому розділі, в роботі подано авторське бачення розв’язання проблеми формування цінності самореалізації майбутніх педагогів у процесі фахової підготовки, що ґрунтується на забезпеченні сукупності організаційно-педагогічних умов:

· насичення педагогічного процесу методами та засобами, що стимулюють вияв студентами критичності мислення, креативності, ціннісного самовизначення.

· забезпечення тривалого фізичного, інтелектуального й емоційного контакту студентів з педагогами-майстрами в реальному та опосередкованому навчальними засобами вигляді;

· фіксація цінності самореалізації як необхідної компоненти в навчально-методичній документації;

· організація і стимулювання колективного дискусійного простору з проблем особистісного та професійного самопізнання, саморозуміння й самовизначення.

Представлені умови стали вихідними положеннями для напрацювання більш конкретних пропозицій щодо змін у структурно-логічних схемах та змістовних характеристиках професійної підготовки майбутніх педагогів різних спеціальностей, вибору конкретних дисциплін, оптимізації їх науково-методичного забезпечення, деталізації методів та засобів формувального впливу.

У дисертації обґрунтовано конструктивність використання для формування цінності самореалізації майбутніх педагогів дисциплін циклу професійної та практичної підготовки. Однією з важливих причин такого вибору є більш якісне забезпечення випускових кафедр науково-педагогічними працівниками, що самі успішно самореалізуються у професіїно-педагогічної діяльності, мають емпіричний та теоретичний досвід у відповідному фаху й несуть найбільшу моральну відповідальність за результат та процес професійної підготовки.

Аналіз рекомендованих у галузевому стандарті вищої освіти нормативних навчальних дисциплін та практик дав змогу обрати для реалізації авторського задуму навчальну дисципліну “Основи педагогічної майстерності” та педагогічну практику. Їх змістовні характеристики та цільові орієнтири цілком відповідають природі експлікованих організаційно-педагогічних умов формування цінності самореалізації в майбутніх педагогів та не порушують нормативних вимог організації навчального процесу у вищих закладах освіти України.

У дисертації подано модель процесу формування цінності самореалізації, яка ґрунтується на поступовому переході від освоєння навчально-професійної дисципліни академічного типу “Основи педагогічної майстерності” до квазі-професійної діяльності під час педагогічної практики на робочих місцях.

Організований за авторським методичним задумом педагогічний процес з формування цінності самореалізації майбутніх педагогів деталізовано у змісті робочих та навчальних програм, матеріалах лекцій, практичних занять, рекомендаціях до самостійної роботи та проведення педагогічної практики. У розділі представлено конкретизований зміст поетапної формувальної діяльності:

· рекламно-мотивувальний етап, методи й засоби якого спрямовані на презентацію перспектив найбільш повного втілення природи й сутнісних сил студентів у педагогічній професії;

· діагностично-залучальний етап, методи й засоби якого спрямовано на здійснення оцінки рівня сформованості цінності самореалізації в студентів педагогічних спеціальностей, що одночасно стимулюють процеси професійного самопізнання, саморозуміння та самовизначення;

· активно-контактний етап, методи й засоби якого мають забезпечити тривалий та глибокий контакт студентів педагогічних спеціальностей з професійною позицією, поведінкою й мисленням педагогів-майстрів у її реальному або ідеальному вигляді;

· прагматично-дослідний етап, методи й засоби якого надають можливість зафіксувати через квазіпрофесійну діяльність ефективні та неефективні стереотипи в поведінці, інтелектуальній та емоційній сфері майбутніх педагогів, озброюючи їх мінімальною педагогічною технікою (психофізичний апарат, вокальні характеристики мовлення, жести, постава, переміщення, рухи очей, експресія обличчя тощо), зафіксувати їх професійну приналежність;

· катарсисно-кульмінаційний етап, методи й засоби якого мають викликати “пікові переживання” студентів у реальному педагогічному процесі та перехід ціннісних установок у відповідні акти педагогічної діяльності;

· консультативно-моделюючий етап передбачає методи й засоби, які спрямовані на консультативну підтримку індивідуальної траєкторії професійної самореалізації майбутніх педагогів.

Вибір професійних навчальних закладів для перевірки ефективності розроблених організаційно-педагогічних умов поетапного формування цінності самореалізації був зумовлений необхідністю забезпечення репрезентативного характеру матеріально-технічного та кадрового забезпечення, термінів, змісту та обсягів підготовки майбутніх педагогів, рівнями акредитації. Такими навчальними закладами обрано попарно Запорізький національний університет (далі – ЗНУ) – Дніпропетровський національний університет (далі – ДНУ), Запорізький педагогічний коледж (далі – ЗПК), Педагогічне училище ДНУ (далі – ПУДНУ), в яких сформовано дві експериментальні (ЕГ1 – 92 студенти ЗПК; ЕГ2 – 95 студентів ЗНУ) та дві контрольні групи (КГ1 – 98 студентів ПУДНУ; КГ2 – 93 студента ДНУ).

Констатувальна частина педагогічного експерименту розпочалася з оцінки рівня сформованості цінності особистісної та професійної самореалізації всіх 378 студентів за допомогою двох методик: методики САТ та експертного оцінювання, характер якого дозволив посилити достовірність отриманих кількісних даних та змістити акцент вимірювання цінності особистісної самореалізації на професійний аспект. Статистичний аналіз результатів дав змогу констатувати домінування в експериментальних і контрольних групах середнього та низького рівнів сформованості за більшістю шкал, при цьому в результаті серії додаткових порівнянь даних ЕГ1 – ЕГ2, КГ1 – КГ2, ЕГ1 – КГ1, ЕГ2 – КГ2 за критерієм Стьюдента виявлено тенденцію до лідерства за окремими показниками шкал (р < 0,05) у студентів педагогічного училища та коледжу. Це пояснюється традиційно більшою прагматичністю підготовки у вищих навчальних закладах І–ІІ рівнів акредитації, більш виражену спрямованість педагогічного процесу на професію.

Виявлено однорідність груп студентів університету та однорідність груп студентів педагогічних училищ за більшістю показників САТ та експертного оцінювання, що вигідно представляє достовірність чистоти постановки експерименту. Так, порівняння результатів діагностики за критерієм Стьюдента за шкалами методики САТ груп ЕГ1 та КГ1 не виявлено статистично значущих різниць. Не було виявилено статистично значущих різниць і в дисперсіях цих груп, про що свідчать результати порівняння результатів діагностики за F-критерієм Фішера. Аналогічний факт установлено і для груп ЕГ2 та КГ2. Узагальнені показники сформованості цінності самореалізації за трьома шкалами подано в табл. 1.