У вступі обґрунтовано актуальність дослідження обраної теми, сформульовано об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методи дослідження, визначено його теоретико-методологічні засади, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість роботи, визначено особистий внесок здобувача, наведені дані про апробацію та впровадження отриманих результатів.
Упершому розділі „Психолого-педагогічні та методичні засади реалізації диференційованого підходу до контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів з фізики” розкрито генезис проблеми ДН, висвітлено значення контролю й оцінювання НД учнів у розв’язані навчальних, розвивальних та виховних цілей уроку, види і функції контролю, а також педагогічні умови, за яких він має відбуватися; встановлено стадії переходу зовнішніх форм контролю у внутрішні; розкрито види і функції педагогічної оцінки, принципи оцінювання, за дотримання яких оцінка досягає виховного і розвивального впливу на учня; описано етапи переходу зовнішньої оцінки у самооцінку; визначено зміни, внесені до контролю й оцінювання НД учнів у зв’язку з переходом на рівневу систему контролю і 12-бальну шкалу оцінювання, та проблеми, які виникають у зв’язку з їх упровадженням.
Виявлено зміст понять: „диференціація”, „диференційоване навчання” та „диференційований підхід”; встановлено, що маючи спільну семантику, вони не є тотожними. Диференційований підхід як сукупність концептуальних положень визначає особливості технології диференційованого навчання і реалізується шляхом рівневої і профільної диференціації. У ДП, що визначає стратегію навчання фізики у зв’язку з упровадженням диференціації виділено 5 структурних складових.
Встановлено три підходи до розуміння сутності контролю: рефлексивний, інформаційно-констатувальний, діагностико-навчальний. З їх урахуванням визначено, що контроль – це цілеспрямована інформаційно-констатувальна, діагностико-навчальна та рефлексивна взаємодія суб’єктів навчального процесу, орієнтована на встановлення відповідності процесу і результатів навчання державному стандарту фізичної освіти. На всіх етапах контролю передбачається коригування досягнутих результатів.
З урахуванням того, що самоконтроль є регулятором поведінки людини встановлено, що основною метою учителя при здійсненні контролю й оцінювання НД учнів з фізики є формування в них навичок самоконтролю і самооцінки. Її досягнення вимагає дотримання послідовності, яка передбачає ланцюг переходів: зовнішній контроль → взаємоконтроль → самоконтроль. Оцінювання результатів діяльності тісно пов’язане з контролем і виявляється у відношенні до них суб’єктів навчання. У традиційній моделі навчання контроль і оцінювання здійснює переважно вчитель, застосовуючи при цьому різні види оцінок. Виявлено, що педагогічна оцінка досягає свого виховного і розвивального впливу на учня за умов дотримання принципів перспективності, гуманістичності і співробітництва.
Застосування системного підходу до контролю й оцінювання НД учнів з фізики дало можливість визначити основні елементи даної системи (мета, завдання, методи, способи, засоби і зміст контролю, відносини між учнем і вчителем та результати контролю). Аналіз кожного елемента контролю дозволяє виявити ті чинники, що впливають на його результативність.
Діяльнісний підхід до контролю дозволив встановити, що до аналізу цього виду діяльності слід підходити з позицій: учня і вчителя, управління та змісту основних видів діяльності. У контексті підходу до контролю як виду діяльності актуальними є його компонентний склад (ціле-мотиваційний, операційний і контрольно-оцінний); з позицій управління значущості набувають: мета, об’єкт контролю, вид діяльності (рецептивна, продуктивна) і основні структурні елементи, результат, технології контролю; у контексті змістового підходу актуальним стає зміст предмету і основних видів діяльності, виконання яких забезпечує його опанування.
У другому розділі „Методика реалізації диференційованого підходу до контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів 8-х класів з фізики” розглянуто умови реалізації ДП до контролю й оцінювання НД учнів з фізики, розкрито особливості основних видів діяльності учнів з фізики як об’єкта контролю, визначено вимоги до розробки рівневих контрольних завдань для виявлення їх результатів. Обґрунтовано доцільність застосування вхідного, поточного і тематичного контролю як необхідної умови для створення типологічних груп учнів для здійснення коригувальної роботи. Встановлено, що ДН передбачає об’єднання школярів у типологічні групи, яке можливе за психофізіологічним, психолого-педагогічним і ситуативно обумовленим критеріями (О.Г. Братанич). Найбільш доцільним для проведення коригувальної роботи є створення типологічних груп за психолого-педагогічним і ситуативно обумовленим критеріями. До психолого-педагогічних умов реалізації ДП до контролю й оцінювання НД учнів з фізики включено: дотримання принципів функціонування системи контролю; узгодження технологій рівневого контролю й оцінювання НД учнів з фізики з технологіями ДН; збільшення ваги самостійної роботи в опануванні знаннями, уміннями і навичками у тому числі й контролю за їх результативністю; дотримання рівневих вимог з кожного виду діяльності при вивченні фізики; забезпечення можливості переходу учнів на більш високі (або низькі) рівні під час виконання контрольних рівневих завдань і створення умов для свідомого обрання відповідних рівнів; урахування ергономічних вимог до контролю й оцінювання, врахування того, що рівень НД учнів з фізики складають оцінка вчителя, оточуючих і самооцінка (В.П. Вовкотруб); диференціацію обсягу і змісту домашніх завдань, включення до завдань з фізики таких, що виконуються обов’язково, за вибором і за бажанням; орієнтацію змісту контрольно-оцінювальних завдань на розвиток трьох компонентів контрольно-оцінної діяльності: ціле-мотиваційного, операційного та змістового.
Встановлено, що ДП до контролю й оцінювання НД учнів передбачає також дотримання психолого-педагогічних вимог до контрольно-діагностичних завдань: завдання повинно фіксувати не тільки результат, але й процес його досягнення учнем; за структурою, змістом і формою воно не повинно відтворювати попередні навчальні і тренувальні завдання; має враховуватися можливість помилок і утруднень на різних етапах роботи, що вимагає побудови розгалуженої серії контрольних завдань.
Обґрунтовано доцільність застосування при поточному контролі тестових завдань різних типів як інструментарію для планування і проведення коригувальної роботи, а також застосування різних видів оцінок (якісної, процесуальної, особистісної, кількісної, результативної). З’ясовано, що впровадження методичної системи диференційованого контролю (ДК) й оцінювання НД учнів з фізики передбачає необхідність дотримання певної послідовності дій, що відображена у моделі на рис. 1.
У третьому розділі „Експериментальне дослідження ефективності методики реалізації диференційованого підходу до контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів з фізики” обґрунтовано критерії результативності впровадження модернізованої методичної системи контролю й оцінювання результатів діяльності учнів в умовах рівневої диференціації; визначено показники, що характеризують кожний критерій, та розроблено методику їх виявлення; описано організацію педагогічного експерименту та представлено його результати. Виділено три критерії результативності впровадження методичної системи диференційованого контролю: когнітивний, діяльнісний, особистісний. Показниками когнітивного критерію визначено успішність, міцність знань і навченість школярів; показниками діяльнісного – є розподіл учнів за рівнями мотивації до вивчення фізики, пізнавальної активності, сформованості навичок контролю і самоконтролю; показниками особистісного критерію є розподіл учнів за рівнями організованості, критичності і самокритичності. Рівні розвитку показників діяльнісного і особистісного критеріїв визначались за методиками, розробленими нами та запозиченими у психологів і адаптованими до процесу навчання фізики.
Дослідження результативності методичної системи контролю й оцінювання НД учнів з фізики в умовах ДП здійснювалось у три етапи.Констатувальний етап експерименту мав на меті визначення наявного рівня організації ДК і оцінювання результатів навчання учнів 8 класу з фізики, виявлення причин недоліків організації ДК на різних етапах уроку. Результати констатувального експерименту підтвердили актуальність обраної теми дослідження, дозволили конкретизувати й доповнити визначену в другому розділі систему педагогічних умов реалізації ДП до контролю й оцінювання НД з фізики учнів основної школи, а також припустити, що така система умов може бути упроваджена в практику навчання фізики через відповідну організацію контрольно-оцінної діяльності школярів.
