ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ ЯК СКЛАДОВОЇ ЗМІСТУ ГІМНАЗИЧНОЇ ОСВІТИ ДРУГОЇ ПОЛОВИНИ XIX

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність досліджуваної проблеми, визначено мету, основні завдання, об’єкт, предмет та хронологічні межі дослідження, окреслено методологічну й теоретичну основи, розкрито методи, джерельну базу дослідження, сформульовано його наукову новизну, практичне значення, наведено дані про апробацію результатів роботи.

У першому розділі «Ступінь наукової розробки проблеми» на основі аналізу історико-педагогічних джерел проаналізовано стан вивчення проблеми дослідження, зокрема в монографіях, дисертаціях, науково-методичних збірниках і періодичних виданнях.

У ході дослідження встановлено, що науковці піддали аналізу широкий спектр теоретичних і практичних проблем гімназичної освіти, а саме таких, як: історія виникнення та розвиток вітчизняної гімназії (І. Альошинцев, С. Рождественський, Є. Шмідт); зміст і методи гімназичного навчання (М. Вессель, В. Водовозов, П. Каптерєв, М. Катков); широке коло питань, що стосувались освітніх рівнів, типів навчальних закладів і організації навчального процесу в них, навчальних планів, складників змісту навчання, зокрема й у гімназіях (В. Григор’єв, М. Демков, П. Каптерєв, С. Рождественський, М. Скворцов); становлення і розвиток жіночої освіти (В. Ліхачова, Г. Сенкевич); взаємозв’язок між соціально-економічним, політичним, культурним розвитком держави та тенденціями розвитку гімназичної освіти (Я. Грот, П. Капніст, Крамер). Низка дореволюційних публікацій присвячена вивченню методичних аспектів викладання іноземних мов (П. Аландський К. Бродський, Е. Ердманн, В. Фабрициєв, В. Фармаковський, В. Шенрок).

Установлено, що на сучасному етапі увагу дослідників привертали політика царського уряду щодо народної освіти в Україні, становлення та розвиток гімназичної освіти, питання взаємовідносин учителів та учнів у гімназіях України в кінці ХІХ – на початку ХХ ст. – О. Бабіна, О. Грива, Т. Лутаєва, С. Стельмах; жіноча освіта – Г. Добровольська, Л. Єршова, Т. Сухенко, Т. Шушара; питання історії розвитку гімназії в дореволюційний період - А. Відченко, Т. Грищенко, В. Ігнатченко, Л. Кондратенко, Л. Штефан; особливості організації освіти, середніх навчальних закладів і їх діяльності в різних регіонах України в історичній ретроспективі - Д. Герцюк, І. Курляк, І. Мартинова, О. Півоварова, М. Поліщук, С. Фатальчук.

У процесі опрацювання широкої джерельної бази встановлено, що науковцями спеціально не вивчались питання теорії і практики навчання іноземних мов як складової змісту гімназичної освіти другої половини ХІХ – початку ХХ ст. з метою визначення перспектив використання прогресивного досвіду минулого в удосконаленні сучасної освіти, що й зумовило цей науковий пошук.

У другому розділі дослідження «Теоретичні питання навчання іноземних мов у змісті гімназичної освіти у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст.» на основі використання історико-педагогічної літератури й архівних матеріалів, урядової документації та педагогічної преси досліджуваного періоду з’ясовано витоки включення навчання іноземних мов у зміст гімназичної освіти, проаналізовано погляди на навчання іноземних мов у гімназичній освіті у працях вітчизняних науковців, обґрунтовано етапи в теорії і практиці навчання іноземних мов у гімназіях.

У дисертації встановлено, що в Україні першим навчальним закладом, у якому було введено викладання іноземних мов, стала «греко-слов’яно-латинська» Острозька школа, досвід якої був використаний пізніше в організації інших навчальних закладів, зокрема і в гімназіях.

Дослідженням доведено, що в Україні традиція навчання іноземних мов набула подальшого розвитку у братських школах. Вивчення історичних і педагогічних праць (В. Аскоченський, І. Ісаєвич, М. Максимович, Є. Мединський, Б. Мітюров,) свідчить про те, що, недивлячись на пріоритетність слов’янської мови у братських школах, значне місце там посідало вивчення грецької мови як мови античної культури світового значення та засобу підтримки давніх культурних зв’язків східних слов’ян з Візантією. Грецькою мовою учні оволодівали так добре, що мали змогу не тільки читати грецьку літературу, а й вільно спілкуватись. Особливістю вивчення мов в українських братських школах було паралельне навчання слов’янської та грецької мов.

Київський колегіум продовжив традицію побудови освітнього процесу на основі вивчення мов (грецької, латинської, німецької, староєврейської). Видатні діячі вітчизняної освіти XVII – XVIII ст., які навчалися в колегіумі (В. Лащевський, Ф. Прокопович, А. Сатановський, Г. Сковорода Є. Славинецький та інші), вбачали великий виховний потенціал в оволодінні мовами, самі викладали їх та займались перекладом творів класиків минулого. Установлено, що введення навчання латинської мови було зумовлено тим, що на той час у Європі латина була мовою законодавства, адміністрування й судочинства, мовою дипломатів і вчених. До того ж володіння нею надавало можливість навчатися в закордонних університетах, оскільки в усіх вищих навчальних закладах Європи курси поетики, риторики, філософії, богослів'я до 40-х рр. XIX ст. читалися латинською мовою.

На початку ХІХ ст. на час формування гімназій як окремого освітнього інституту гуманітарна спрямованість визначила структурування змісту навчання у цих закладах. Водночас установлено, що включення мовних дисциплін до змісту освіти в гімназіях не було зумовлено психолого-педагогічною доцільністю, а скоріше відбивало усталені європейські традиції шкільної освіти.

На основі аналізу історико-педагогічних матеріалів, публікацій та досліджень з питань гімназичної освіти обґрунтовано, що розбіжності в поглядах вітчизняних науковців на сутність, спрямованість, завдання освітніх інститутів визначали їхнє ставлення до навчального предмету «Іноземна мова» у змісті гімназичної освіти, розуміння ними призначення і функцій цієї навчальної дисципліни, зумовлюючи їхнє бачення цього компонента змісту середньої освіти.

У ході дослідження встановлено, що діяльність більшості науковців досліджуваного періоду була спрямована на розв’язання нагальних питань щодо єдності типів шкіл, цілісності освіти, індивідуалізації навчання, цілей і змісту середньої освіти, що визначало їхні роздуми щодо курсу стародавніх мов, освітньо-виховних можливостей навчання іноземних мов, передусім давніх, принципів відбору і обробки навчального матеріалу, основ підготовки навчальної літератури, методів викладання тощо. Крім того, позиції передових громадських діячів і науковців розкривали доцільність вивчення мов, визначали співвідношення класичного та реального компонентів середньої освіти, налаштовували їх на визначення переваг вивчення певної з класичних мов.

Доведено, що протягом досліджуваного періоду палкі суперечки освітян і громадських діячів (М. Благовєщенського, М. Бунакова, М. Весселя, В. Водовозова, Я. Грота, П. Каптерєва, М. Каткова, П. Леонтьєва, М. Пирогова, В. Стоюніна, К. Ушинського та інших) щодо доцільності формальної (класичної) і матеріальної (реальної) освіти, основ укладання навчальних планів і програм для гімназій, освітніх пріоритетів зумовили спроби надати нової спрямованості вивченню класичних мов у вітчизняних гімназіях, посилити освітній і виховний вплив їх засвоєння, реструктуризувати зміст навчання мов у гімназіях через інтеграцію у викладанні навчальних дисциплін та визначення формального й матеріального аспекту кожної навчальної дисципліни. Утім у цілому серед науковців простежувалась узгодженість поглядів стосовно того, що зокрема до управління державою повинні допускатися тільки люди класично виховані.

У ході дослідження визначено, що прихильники навчання класичних мов у гімназіях кінця ХІХ ст. були переконані в тому, що ця навчальна дисципліна є не лише знаряддям гімнастики розуму, а й могутньою загальноосвітньою силою, здатною розвивати інтелект учнів, розширювати їхній світогляд, розвивати моральність, наповнювати душі і серця високими ідеалами істини, добра і краси.

Установлено, що на розробку теорії навчальної програми з іноземних мов здійснювали вплив зусилля щодо розв’язання трьох ключових завдань: 1) передачі знань накопичених людством; 2) розвитку особистості: морального, духовного, інтелектуального; 3) реалізації соціального замовлення суспільства.

Проведений аналіз робіт А. Адольфа, П. Аландського, М. Бреаля, І. Гаммеля, Ф. Екштейна та інших підтвердив, що розвиток теорії навчання мов відбувався у двох основних напрямах: дедуктивному (перекладно-граматичний, текстуально-перекладний, науковий методи) та індуктивному (наочний, прямий, натуральний, логічний методи). Вітчизняна теорія методів викладання іноземних мов у досліджуваний період фактично проходила етап свого становлення.

У дисертації, виходячи з суспільно-політичних чинників організації і реформування вітчизняних навчальних закладів, змін в освітніх пріоритетах держави, специфіки розробки теоретичних питань навчання мов у шкільній освіті, особливостей формулювання мети, змісту навчання іноземних мов у гімназіях обґрунтовано етапи в розвитку теорії та практики навчання іноземних мов як складової змісту освіти в гімназіях у досліджуваний період.

На першому етапі у 50-ті – 60-ті рр. ХІХ ст. прихильники дедуктивних методів навчання мов відстоювали зв'язок між вивченням граматики іноземної мови і формуванням мислення людини. Метою навчання було визначено навчання перекладу та вивчення граматики певної мови із спрямуванням навчального процесу на забезпечення формального розвитку учнів. Активні розробки навчальних програм з давніх і нових мов, переклад іноземних та укладання нових підручників і посібників відбивали прагнення реалізувати конкретні вимоги щодо їх укладання: 1) зближення теоретичного курсу граматики з читанням текстів давніх громадських діячів та письменників; 2) частотне розташування граматичного і лексичного матеріалу; 3) виклад граматики на основі зіставлення з граматикою російської мови; 4) принцип концентричного розташування навчального матеріалу. Методи і прийоми навчання передбачали здебільшого механічні репродуктивні вправи. Навчання дисципліни проводилося без урахування загальнодидактичних принципів щодо відбору навчального матеріалу та організації його засвоєння учнями.

Вивчення засвідчило, що на цьому етапі освітяни відзначали надмірний обсяг навчального мовного матеріалу, передбаченого для засвоєння учнями в навчальних програмах, кількісну перенасиченість учнів у класах та суб’єктивність вимог, які ставилися перед учнями щодо рівня оволодіння ними мовами, як фактори, що ускладнювали успішне засвоєння дисципліни гімназистами.

На другому етапі протягом 70-х – на початку 90-х рр. ХІХ ст. увагу дослідників і вчителів-практиків привернули індуктивні методи навчання мов, метою навчання згідно з якими було визначено навчання практичного володіння іноземними мовами. Прихильники нового напряму переваги цих методів вбачали в активізації учнів, їхньої самостійної діяльності, створенні іншомовного середовища, введенні важливих принципів добору навчального мовного матеріалу, зокрема принципу частотності. Поряд з тим, у цей час було посилено позиції класичної школи, реалізовано централізацію в укладанні навчальних програм з іноземних (давніх і нових) мов та збільшено обсяг часу на їх вивчення для того, щоб посилити реалізацію освітнього і виховного впливу їх засвоєння. У навчальному плані на загальнодержавному рівні вперше було деталізовано обсяг і зміст навчального матеріалу з іноземних мов для кожного з класів, що стало позитивним фактором у формуванні системи викладання даної дисципліни у вітчизняній гімназії.

Водночас новий навчальний план і програма з класичних і нових іноземних мов мали окремі недоліки: перевантаженість навчальним матеріалом; виділення граматики в якості провідного компонента навчання мови; невідповідність навчального матеріалу віковим можливостям учнів і рівню їхньої підготовки; порушення принципу випереджаючого навчання рідної мови й опори на неї під час вивчення іноземної; надмірний ступінь навантаження на учнів.

Визначено, що на третьому етапі в кінці 90-х рр. ХІХ ст. – на початку ХХ ст. основу розробок теорії навчання мов становила практична педагогічна діяльність педагогів-новаторів (О. Аршаніцин, В. Вальтер, Е. Ердманн, К. Тіандер, В. Шихов), які прагнули покращити рівень учнів в оволодінні мовами, знайти найкращий і найбільш ефективний метод їхнього навчання, розширити можливості забезпечення загальної освіти учнів засобами навчання мов, переконати громадськість у більшій слушності навчання і вивчення нових мов у шкільній освіті. У їхніх розробках знайшли відображення прагнення запропонувати так звані змішані методи навчання мов, довести освітнє значення вивчення «нових» мов, відстояти педагогічну доцільність втілення дидактичних принципів у викладанні мов - гуманістичної спрямованості педагогічного процесу, його зв'язку з життям, принципів послідовності і систематичності в засвоєнні навчального матеріалу, наочності, активності, врахування вікових і психологічних особливостей учнів, урахування ролі рідної мови школярів.

Виявлено, що перегляд навчальних програм з метою зміщення акценту з навчання граматики на навчання осмисленого читання та практичного оволодіння іноземними мовами не дозволив суттєво вплинути на підвищення успішності гімназистів у вивченні давніх мов через фактичне роздвоєння курсу на два предмети - граматику і читання текстів класичної літератури; невідповідність екзаменаційних вимог меті курсу навчання; позбавлення вчителів права самостійно розподіляти навчальний матеріал по класах і вибирати відповідні методи викладання та навчальну літературу.

Характерними ознаками змісту освіти в гімназіях у цей час були: посилення національного характеру шкільної освіти, послаблення ролі давніх мов і підвищення статусу нових мов, зумовлені потребою зробити шкільну освіту більш дієвою і практичною.

У третьому розділі «Організація навчання іноземних мов у вітчизняних гімназіях другої половини ХІХ – початку ХХ ст.» на основі вивчення архівних джерел, наукової літератури і періодичних видань узагальнено досвід навчання іноземних мов як складової змісту гімназичної освіти досліджуваного періоду; проаналізовано плани і програми з іноземних мов у вітчизняних гімназіях; схарактеризовано методи та форми навчання мов, висвітлено стан професійної підготовки вчителів іноземних мов, окреслено перспективи використання позитивного досвіду навчання іноземних мов другої половини ХІХ – на початку ХХ ст. в сучасних умовах.

Визначено, що трансформації в навчальних планах і програмах з іноземних мов у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст. були зумовлені: прийняттям і внесенням змін до Статутів гімназій, прагненням підвищення якості навчання мов у гімназіях, розвитком наукових знань, зокрема у сфері лінгвістики, психології, педагогіки і, насамперед, методики навчання іноземних мов, зростанням потреби в особах, що могли б практично спілкуватися іноземними мовами та володіли б новими іноземними мовами.

На основі проведеного наукового пошуку встановлено, що у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст. у гімназіях різного типу в навчанні іноземних мов використовувались словесні, наочні та практичні методи. У навчанні мов активно використовувалися пояснювальне читання, читання уривків з прозаїчних і поетичних творів античності з усною та письмовою передачею прочитаного, різноманітні усні й письмові вправи на переклад, списування з книжки, пояснювальні диктанти, заучування віршів та уривків з прози напам’ять і письмове записування їх з пам’яті у класі, практичні вправи у використанні різноманітних граматичних та лексичних форм, граматичні вправи тощо. Форми позаурочної роботи учнів включали літературні бесіди, пояснювальне читання, екскурсії, постановку вистав, святкування ювілеїв видатних громадських діячів, письменників та поетів минулого.

У дисертації висвітлено стан професійної підготовки вчителів іноземних мов. Визначено фактори, що ускладнювали досягнення високих результатів у навчанні іноземних мов у гімназіях, а саме: залучення до викладання мов іноземців, які не мали педагогічної підготовки і не були зацікавлені в поліпшенні процесу навчання, недостатня кількість учителів мов взагалі, низький статус учителів нових мов.

Аналіз стану підготовки вчителів довів, що поліпшенню забезпеченості гімназій учителями мов та посиленню їхнього професійно-педагогічного рівня в досліджуваний період сприяли розширення мережі педагогічних закладів, що готували вчителів мов (педагогічні інститути в університетах, педагогічні курси на базі університетів, історико-філологічні інститути тощо), заходи щодо підвищення статусу вчителів давніх і нових мов, установлення чітких вимог до тих, хто готувався обійняти посаду вчителя мов у гімназіях, посилення значущості нових наукових даних стосовно теорії і практики навчання мов, активна участь прогресивних учителів мов у самоосвіті, експериментуванні, професійному спілкуванні в гуртках, товариствах, на з'їздах і педагогічних курсах.

На основі проведеного вивчення узагальнено позитивні здобутки вітчизняних гімназій досліджуваного періоду з точки зору організації навчального процесу і формування змісту навчання, зокрема щодо навчання іноземних мов: прагнення знайти і побудувати модель ефективної освіти, ефективного навчального закладу, зусилля щодо вдосконалення змісту гімназичної освіти; реалізація освітнього та виховного потенціалу дисципліни «Іноземна мова»; гуманістична спрямованість у викладанні цієї навчальної дисципліни; розробка нових і більш ефективних методів, форм, прийомів навчання мов; інтеграція в навчальному процесі; визнання необхідності якісної підготовки вчителів мов.

До негативних рис у викладанні дисципліни «Іноземна мова» віднесено: недостатній рівень розробки педагогічної теорії, соціальну спрямованість у формуванні змісту гімназичної освіти; переважання авторитарності, жорсткої централізації у формуванні змісту освіти та в організації навчального процесу, у стосунках між вчителями та учнями; абстрактність змісту навчання; надмірну орієнтацію на освітні і виховні аспекти вивчення іноземних мов, нехтування завданням забезпечення практичного оволодіння мовами; перебільшення значущості ролі давніх мов у змісті освіти в гімназіях; кількісне перевантаження класів; недосконалість підготовки вчителів мов, недостатній рівень педагогічної підготовки вчителів.