ОРГАНІЗАЦІЯ САМОСТІЙНОЇ ПОЗААУДИТОРНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНИХ КОЛЕДЖІВ США Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено його мету, завдання, об`єкт і предмет, розкрито методологічну та теоретичну основу, методи, наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, а також наведено відомості про апробацію дисертації та впровадження її результатів у педагогічну практику.

У першому розділі - “Теоретичні основи організації самостійної позааудиторної роботи студентів педагогічних коледжів США” - здійснено аналіз психолого-педагогічної літератури з досліджуваної проблеми, розкрито сутність і значення самостійної позааудиторної роботи студентів у навчальному процесі американських педагогічних коледжів, визначено методологічні засади її організації, основні підходи до структурування змісту освіти в контексті управління самостійною позааудиторною діяльністю студентів педагогічних коледжів США.

Огляд психолого-педагогічних джерел свідчить, що серед американських дидактів, методистів і вчителів-практиків немає єдності в трактуванні поняття “самостійна робота”. Теоретики педагогіки і практики наповнюють його різним змістом залежно від того, який аспект цього багатогранного процесу потрапляє в центр їхньої уваги. Теоретичний аналіз дає змогу виділити декілька основних підходів до визначення поняття самостійної роботи студентів. Перший полягає в трактуванні самостійної роботи студентів як своєрідної форми організації навчального процесу, що передбачає опосередковану участь викладачів у його керівництві (Ф.Фуллер). Інший підхід полягає в розумінні самостійної роботи як особливого методу навчання (П.Дреззел, Л.Сігел) або прийому учіння (Х.Тайлор, М.Блой), який вимагає індивідуальної діяльності студентів. Самостійну роботу визначають також як “незалежне навчання”, під час якого викладачі пропонують студентам програми навчання, але залишають відносну свободу дій у підходах до вирішення практичних проблем (В.Піір, А.Річардс). Для такого навчання характерна відсутність постійного контролю з боку викладача, значна свобода студентів у виборі як навчального матеріалу, так і засобів його засвоєння.

Окремі дидакти розглядають самостійну роботу як форму діяльності студентів (Дж.Мільтон ) або ж як засіб організації навчальної діяльності (Д.Пелз).

Поряд з поняттям “самостійна робота” американські педагоги часто вживають близьке за значенням поняття “індивідуальне навчання”, що здійснюється під керівництвом педагога. При цьому під індивідуальним навчанням розуміють самостійну регуляцію студентом своєї інтелектуальної діяльності, тобто визначення освітніх завдань, вироблення стратегії дій з їх реалізації, керування процесом пізнання (В.Хадкінс, С.Едельман).

Узагальнення різних підходів до розуміння американськими педагогами сутності самостійної роботи студентів дозволяє виділити низку ознак, які конкретизують зміст цього поняття: самостійне виконання студентами навчальних завдань без прямої допомоги з боку викладачів; опосередкований характер керівництва пізнавальною діяльністю; врахування у процесі постановки навчально-пізнавальних завдань індивідуальних особливостей і здібностей студентів; забезпечення дієвого й оперативного зворотного зв'язку в навчанні.

Аналіз освітньої практики та науково-педагогічних джерел свідчить, що самостійна позааудиторна робота посідає істотне місце в структурі професійної підготовки майбутніх учителів у США. Зокрема, як у державних, так і в недержавних вищих навчальних закладах на аудиторну роботу студентів стаціонарної форми навчання відводиться лише від 20 до 35% навчального часу, решта якого призначається для самостійної роботи. На кожну годину лабораторної або практичної аудиторної роботи студентів виділяється додатково три або чотири години самостійної підготовки до неї.

У результаті аналізу дидактичних джерел та освітньої практики з’ясовано, що організація самостійної позааудиторної роботи студентів педагогічних коледжів США характеризується низкою особливостей:

- відсутність жорстких часових обмежень у засвоєнні знань, що дозволяє студентам просуватися у вивченні навчального матеріалу зі швидкістю, яка відповідає їх здібностям;

- складання студентами індивідуалізованих програм самостійного навчання за допомогою комп'ютера та методичного керівництва викладачів;

- використання аудиторних занять як форми спрямування самостійної роботи студентів, а не як основного джерела навчальної інформації;

- підвищення ролі самостійних письмових робіт як системи завдань, що відповідають логіці опанування предмета і стимулюють розвиток професійних умінь студентів;

- використання методистів-консультантів (тьюторів) і викладачів з метою об’єктивної та оперативної перевірки результатів пізнавальної діяльності студентів, корекції їх самостійної роботи.

Проведене дослідження засвідчило, що особливості організації самостійної роботи студентів педагогічних коледжів США і критерії оцінки її ефективності зумовлюються відповідними дидактичними моделями, які, в свою чергу, базуються на певних філософських концепціях. Теоретико-методологічну основу сучасних дидактичних підходів до організації самостійної навчально-пізнавальної роботи студентів складають такі провідні напрями американської філософії освіти, як прагматизм, прогресивізм, постмодернізм, когнітивізм, екзистенціалізм і неогуманізм. Протягом останнього десятиріччя спостерігається тенденція відходу від інструментальної біхевіористичної моделі організації самостійної роботи студентів і переорієнтація на принципи когнітивної та гуманістичної психології, що акцентують увагу на розвитку внутрішніх пізнавальних процесів, максимальній реалізації закладених у людині можливостей, становленні особистості та індивідуальному підході до самостійного навчання.

У дослідженні встановлено, що ефективна організація самостійної позааудиторної роботи студентів американських коледжів на практиці реалізується через відповідне змістово-процесуальне забезпечення навчального процесу. Проведений аналіз засвідчив, що зміст самостійної позааудиторної роботи студентів педагогічних коледжів США визначається на основі двох підходів: мікрокуррікулярного (функціонального) і макрокуррікулярного (морфологічного). Функціональний підхід не регламентує конкретних знань і методів навчальної діяльності, що передбачені навчальними програмами, проте орієнтує на забезпечення максимальної повноти елементів змісту в робочих програмах, навчальних курсах і підручниках. Морфологічний підхід окреслює систему необхідних студентам компетентностей і забезпечує трансляцію соціокультурного досвіду через дисципліни, складність яких зростає в процесі навчання.

Установлено, що однією з тенденцій змістово-процесуальної організації самостійної роботи студентів у педагогічних коледжах США є збільшення в навчальних планах частки елективних курсів, а також впровадження у навчальний процес принципу керованої факультативності, основною перевагою якого є гнучкість і мобільність навчального процесу, можливість швидкої і легкої модернізації навчальних програм. Такий підхід дає змогу максимально повно враховувати нахили, здібності, потреби і запити майбутніх учителів у процесі організації їхньої самостійної навчальної діяльності. Водночас він не позбавлений певних недоліків, основним з яких є загроза механічного збільшення обсягу навчального матеріалу для самостійного опрацювання і недостатнє стимулювання розвитку продуктивного мислення та творчих здібностей студентів. У зв’язку з цим більшість університетів США дотримується збалансованого підходу: зберігає стабільне “ядро” дисциплін, обов'язкових для вивчення, яке доповнюється елективними курсами, а не замінюється ними. Зокрема, на всіх педагогічних відділеннях університетів США загальнообов'язковим є курс “Основи освіти”, який містить такі навчальні дисципліни, як вступ до педагогіки, філософія освіти, історія педагогіки, педагогічна психологія, педагогічна антропологія, політика в освіті, соціальна педагогіка, порівняльна педагогіка.

У другому розділі - “Технологія організації самостійної позааудиторної роботи студентів педагогічних коледжів США” - проаналізовано практичні аспекти розробки індивідуальних програм самостійної позааудиторної роботи студентів, з’ясовані форми, методи та моделі її організації, розглянуті питання керівництва та оцінювання самостійної роботи студентів педагогічних коледжів США, а також визначено умови ефективного застосування американського досвіду в процесі професійної підготовки майбутніх учителів у вітчизняних вищих педагогічних навчальних закладах.

Стрижневим елементом системи організації самостійної роботи студентів у педагогічних коледжах США є індивідуалізована академічна програма, що стоновить собою спланований відповідно до освітніх потреб конкретного студента курс навчання, який ідентифікується з певними предметами самостійного вивчення. Зазначена програма містить чітко окреслене коло навчальних завдань, що відображають відповідний обсяг кредитних годин з предметів спеціалізації студента і певну кількість кредитних годин із загальноосвітніх дисциплін. Академічна програма самостійної роботи студентів охоплює також проходження педагогічної практики, стажування, виконання дипломного проекту та інших видів робіт, визначених факультетом чи коледжем університету.

Аналіз документів, які регламентують зміст професійної підготовки в педагогічних коледжах США, свідчить, що академічні програми самостійної роботи студентів передбачають оволодіння знаннями та вміннями з шести груп навчальних дисциплін: 1) професійно орієнтовані навчальні предмети або предмети спеціалізації (major); 2) професійно нейтральні навчальні предмети (minor), вивчення яких необхідне для кращого засвоєння предметів спеціалізації; 3) інші академічні курси, які є частиною академічної програми: факультативи, додаткові заняття тощо (other areas of concentration); 4) курси гуманітарних наук, які забезпечують формування світогляду студентів (liberal studies courses); 5) як мінімум 30 годин курсів підвищеної складності (upper-division courses); 6) елективні курси, які студент може обирати для самостійного опанування нових галузей знань чи розширення переліку професійно орієнтованих і загальноосвітніх курсів (electives).

У процесі дослідження з’ясовано, що в американських педагогічних коледжах використовуються три типи планування індивідуальних програм самостійної роботи студентів: структурний – орієнтований на кінцеві результати самостійної навчальної діяльності; процедурний – центрований на процесуальній стороні учіння; функціонально-поняттєвий, що регламентує як кінцеві результати навчальної діяльності, так і процес учіння.

Результати спостережень і опитування викладачів свідчать, що в процесі організації самостійної позааудиторної роботи студентів перевага надається формам і методам навчання, які стимулюють їхню пізнавальну активність, розвивають творче мислення і дають змогу максимально повно враховувати індивідуальні особливості: модульне навчання, метод проектів, процедурний метод, моделювання, мікронавчання тощо. Найбільш поширеною формою організації індивідуалізованої самостійної роботи в педагогічних коледжах США є модульне навчання: кожний студент одержує індивідуальну методичну програму у вигляді пакетів пізнавальної діяльності, що охоплюють змістові одиниці навчального матеріалу та методичні вказівки щодо їх засвоєння. Застосування модульного навчання дозволяє індивідуалізувати самостійну роботу студентів за змістом, темпом, методами й технологіями навчання, типами взаємодії з викладачем, способами діагностики й контролю засвоєння матеріалу.

Важливим компонентом методичної системи самостійного індивідуалізованого навчання студентів педагогічних коледжів є контракт – детально розроблений документ, своєрідна угода між суб’єктами навчального процесу, що визначає основні напрями і плановані результати самостійної роботи студентів під керівництвом педагога. Контрактна форма організації самостійної роботи, як правило, передбачає проблемно-пошукову пізнавальну діяльність студентів, які одержують завдання у вигляді індивідуального або групового дослідницького проекту. Проект містить опис основних етапів самостійної роботи над проблемою, визначає цілі, завдання, засоби і методи роботи, джерела й матеріали, які необхідно використати, строки виконання та критерії результативності, характер і форму презентації одержаних результатів. Працюючи над проектами, студенти самостійно збирають необхідну інформацію, аналізують різні підходи до вирішення проблем, формулюють і перевіряють гіпотези, обирають оптимальний варіант розв’язання проблеми й представляють результат у формі висновків або узагальнень.

Останнім часом у педагогічних коледжах США набув поширення так званий процедурний метод організації самостійного навчання студентів, в основі якого лежить модель „концептуально-орієнтованого самостійного навчання”. Зазначений метод ґрунтується на використанні різних мотиваційних чинників та пізнавальних стратегій і передбачає організацію навчальної діяльності студентів за чотирма етапами: 1) спостереження та персоналізація – самостійне спостереження студентів за конкретними подіями та об’єктами реальної дійсності, що стає підґрунтям для подальших досліджень; 2) пошук і збереження – студенти у процесі спланованої викладачем діяльності вчаться самостійно знаходити відповіді на поставлені питання, систематизувати результати досліджень, знаходити необхідну інформацію, яка поглиблює розуміння одержаного емпіричного матеріалу; 3) усвідомлення та інтегрування – ознайомлення студентів з стратегіями аналітичної роботи з емпіричним матеріалом (узагальнення самостійно вивчених тем і альтернативних теорій, проведення паралелей, зіставлення термінології, результатів досліджень тощо); 4) спілкування студентів, під час якого вони обмінюються самостійно опрацьованою інформацією за допомогою письмових та усних повідомлень, діаграм, таблиць та технічних засобів. Такий підхід сприяє розвитку внутрішньої мотивації навчальної діяльності студентів, стимулює їхню пізнавальну активність та розвиває дослідницькі уміння.

На сучасному етапі розвитку педагогічної освіти в США посилюється увага до організації самостійної роботи студентів під час педагогічної практики, відповідним чином переглядаються її завдання і зміст. Проведене дослідження свідчить, що всі види практики в американських педагогічних коледжах вимагають від студентів високого рівня самоорганізації та творчої активності: а) лабораторна практика у контрольованих умовах; б) спеціальна практика; в) спостереження за навчальним процесом; г) відвідування адміністративних центрів освіти. Однією з суттєвих особливостей професійної підготовки вчителів у педагогічних коледжах США є забезпечення індивідуального підходу до студентів під час проходження практики чи стажування. Відповідно до інтересів і здібностей кожному студенту підбирається школа, яка найповніше відповідає його професійно-ціннісним орієнтаціям, в якій він може реалізувати власні уявлення про „ідеального вчителя”, самостійно регулюючи педагогічний процес й оцінюючи одержані результати. Такий підхід забезпечує формування у майбутніх учителів індивідуального стилю професійної діяльності, стимулює розвиток їх творчих здібностей і спрямованості на постійне професійне самовдосконалення.

У зв’язку з високим рівнем розвитку інформаційних технологій у педагогічних коледжах США значного поширення набуло дистанційне навчання як форма організації самостійної позааудиторної роботи студентів. У процесі дослідження з’ясовано, що дистанційне навчання виконує низку важливих функцій в організації самостійної роботи студентів: забезпечує індивідуалізацію й диференціацію змісту та процесу самостійного навчання; дає змогу здійснювати оперативний контроль і корекцію навчальної діяльності з боку викладачів, а також самоконтроль і самокорекцію з боку студентів; сприяє формуванню у студентів умінь самостійно приймати оптимальні рішення в різних ситуаціях; посилює відповідальність і мотивацію самостійного навчання; стимулює розвиток інформаційної культури та вмінь пізнавальної діяльності. Вивчення методичних шляхів забезпечення самостійної роботи студентів американських педагогічних коледжів засобами дистанційного навчання дало змогу виділити три дидактичні моделі його організації: модель самостійного навчання, за якої відсутній контакт з викладачем, студент самостійно оволодіває навчальним матеріалом за допомогою спеціальних дидактичних засобів (книг-самовчителів, аудіо- і відеокасет, комп'ютерних навчальних програм, телевізійних освітніх програм, мультимедійних курсів на СD-дисках і гіпертекстових підручників на WWW-серверах); дворівнева багатокомпонентна модель, яка передбачає опосередковану взаємодію студента з тьютором (викладачем) і організатором, діяльність яких координується адміністратором центру дистанційного навчання; трикомпонентна модель паралельної взаємодії, центрована на студентові, за якої контакт між студентами й викладачами під час вивчення окремих курсів відсутній; згідно з цією моделлю педагогічний коледж розробляє навчальні програми й методичні матеріали, проводить підготовку та сертифікацію тьюторів, які консультують студентів, проводять заняття, здійснюють проміжне й підсумкове комплексне тестування.

Одна з суттєвих особливостей організації самостійної роботи студентів у педагогічних коледжах США полягає в наявності посад консультанта та тьютора, які безпосередньо контактують зі студентами в процесі опанування освітньої програми, допомагають їм орієнтуватися в інформаційному просторі навчальних курсів, складати індивідуальну програму навчання, дають поради у випадку виникнення проблем або труднощів у засвоєнні навчального матеріалу.

Службові функції викладачів педагогічних коледжів обов'язково передбачають консультування студентів, що охоплює всі етапи організації самостійного навчання: від постановки цілей до аналізу результатів і коректування навчальної діяльності. Консультування розглядається як необхідний структурний елемент взаємодії викладача та студентів і умова забезпечення ефективної самостійної позааудиторної роботи. Як свідчать результати проведеного дослідження, головні завдання консультування студентів американських педагогічних коледжів у процесі організації їхньої самостійної роботи полягають в: діагностиці інтересів, нахилів, мотивів студентів; коригуванні стратегій самостійного здобуття інформації і виявленні їх відповідності цілям навчання; наданні допомоги в набутті соціальних навичок, адаптації до різноманітних навчальних ситуацій; спрямуванні студентів на здобуття навичок самостійного вирішення проблем і прийняття рішень.

Необхідною умовою ефективної організації самостійної позааудиторної роботи студентів в американських педагогічних коледжах уважається здійснення регулярного й оперативного контролю за результатами самостійної пізнавальної діяльності студентів. При цьому основна функція контролю вбачається не у підсумковому оцінюванні успішності студентів, а в їх забезпеченні конструктивною інформацією щодо якості знань і напрямів корекції пізнавальної діяльності. Проведене дослідження засвідчило, що в педагогічних коледжах США використовуються головним чином два типи оцінювання: формувальне (formative) і підсумкове (summative). Перше застосовують на початку та в процесі самостійної навчальної діяльності студентів для стимулювання та корекції їхніх дій, інше – після завершення певного етапу самостійної роботи з метою визначення обсягу засвоєних знань і умінь. Значного поширення в американських педагогічних коледжах набула така технологія оцінювання результатів самостійної роботи, як “портфоліо” - набір документів і результатів діяльності, що розкривають індивідуальні здібності та практичні досягнення студентів. Як свідчить аналіз педагогічної літератури та практики, під час підготовки вчителів у педагогічних коледжах США використовуються здебільшого три типи портфоліо: “робочий портфоліо”, який дає змогу оцінити прогрес студента в оволодінні знаннями, уміннями і навичками у процесі щоденної самостійної позааудиторної роботи; “шоукейс портфоліо”, що складається з метою демонстрації найцікавіших видів самостійної роботи студента, його оригінальних праць, власних винаходів, проектів, результатів досліджень і публікацій; “портфоліо для записів”, в якому зберігаються зразки атестації і результати роботи студента, що відображають динаміку його професійного зростання.

Аналіз системи організації самостійної позааудиторної роботи студентів педагогічних коледжів США на рівні концептуальних підходів і практики свідчить про доцільність використання окремих її елементів з метою вдосконалення професійної підготовки учителів у вітчизняних закладах педагогічної освіти, зокрема, індивідуалізації і збільшення частки самостійної роботи студентів. Актуальність відповідних змін посилюється процесами, спрямованими на інтеграцію України в загальноєвропейський освітній простір, де самостійній роботі відводиться одне з чільних місць у професійній підготовці майбутніх учителів.

Теоретичний аналіз дав змогу визначити умови ефективного використання американського досвіду організації самостійної позааудиторної роботи студентів у процесі професійної підготовки майбутніх учителів у системі вітчизняної педагогічної освіти:

- застосування індивідуалізованих програм самостійного навчання, які відповідають інтересам та здібностям студентів і уможливлюють реалізацію індивідуальної траєкторії їхньої професійної підготовки;

- зміна ролі викладачів у педагогічному процесі, перенесення акцентів з інформуючої й контролюючої на консультаційну і коригуючу функції їхньої професійної діяльності;

- забезпечення суб’єктної позиції студентів у навчальному процесі, формування у них інформаційної культури, здатності до самоорганізації та самоконтролю результатів власної пізнавальної діяльності;

- запровадження у вищих педагогічних навчальних закладах посад консультанта і тьютора для надання студентам допомоги в організації та контролі результатів самостійної роботи;

- урізноманітнення форм, методів і моделей організації самостійної навчальної діяльності студентів, ширше використання можливостей дистанційного навчання;

- забезпечення єдності структури, принципів, змісту, організаційних форм, методів психолого-педагогічної і практичної підготовки майбутніх учителів у сучасних соціально-економічних умовах.