ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ АДАПТАЦІЇ МОЛОДИХ ВЧИТЕЛІВ ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛІН ДО РОБОТИ В ШКОЛІ Автореферат

У вступі обґрунтовано вибір теми та її актуальність, визначено об’єкт, предмет, мету і завдання дослідження, методи дослідження; розкрито наукову новизну і практичне значення роботи; подано відомості про експериментальну базу, апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі “Адаптація молодих учителів до роботи в школі як педагогічна проблема” розглянуто питання про дефініції основних понять дослідження, процес адаптації як педагогічну проблему, особливості практичної підготовки молодих педагогів природничих дисциплін до професійної діяльності та рівень готовності молодих учителів до такої діяльності.

Упродовж ХІХ – ХХ сторіч проблема адаптації поступово вийшла за межі еволюційної теорії та загальної біології й стала однією з провідних тем медицини, педагогіки, соціології, соціальної психології та інших наук. З розвитком науки поняття адаптації стає міждисциплінарним, інваріантним для багатьох наук. Науковці виокремлюють такі види адаптації: біологічна, психологічна, професійна, соціальна (В. Давидович, В. Колесов). Основну увагу приділено соціальній та професійній адаптації, найважливішій у ракурсі аналізованої проблеми. Професійна адаптація – це складний процес взаємодії особистості з конкретним середовищем професійної діяльності, результатом якого є опанування професією, формування необхідних професійних якостей особистості й позитивна трансформація середовища адаптації (О. Мороз).

Під професійною адаптацією вчителя природничих дисциплін загально навчальних закладів ми розуміємо процес пристосування педагога у початковий період професійної діяльності до особливостей місця роботи та організації праці в хімічному і біологічному кабінетах, на агроділянці, внаслідок чого відбувається опанування ним специфіки фахової діяльності.

З’ясовано, що фахове становлення вчителя відображає процес його розвитку, починаючи від педагогічної освіти крізь адаптацію до професійної зрілості. Результати вивчення сутнісних характеристик процесу професійного становлення педагогічних працівників дали змогу виділити низку його компонентів: інтегративно-особистісний (визначає формування системи професійно важливих якостей); регулювально-технологічний (характеризує освоєння діяльності на професійному рівні); предметно-діяльнісний (відображає нормативно-предметний і предметно-творчий характер засвоєння основ професійної діяльності); самоактуалізаційний (забезпечує постійне прагнення до подолання нових особистісних і діяльнісних рубежів). У процесі дослідження з’ясовано, що професійне становлення молодого вчителя детерміноване такими чинниками: індивідуальним розвитком особистості молодого вчителя, соціально-психологічними та соціальними факторами (О.Мороз).

Процес адаптації передбачав декілька етапів. На першому етапі проводились співбесіди з методистами, які опікуються вчителями певного фаху, а також з потенційними претендентами на посаду вчителя. Під час співбесіди заповнювались анкети для педагогічного працівника, проводилась письмова робота за відповідними запитаннями або тестові завдання з фаху та методики викладання навчальних фахових дисциплін. За результатами виконання завдань з’ясовувався рівень володіння методикою викладання предмета, вміння фахівця висловлювати думки, здатність до творчості. Встановлено, що випускники, які виконали 56 – 100 % завдань, мають високий рівень готовності до роботи в школі, 31 – 55 % завдань – середній рівень готовності, 12 – 30 % завдань – низький рівень готовності. Основний тип труднощів мав дидактичний характер, пов’язаний з вирішенням різноманітних проблем у навчанні.

На констатувальному етапі експерименту було визначено домінантні труднощі молодих учителів, які умовно розподілено за такими групами: визначення ступеня розвитку мислення учнів, сформованість навичок навчальної праці із слабко встигаючими та обдарованими учнями; опанування нових програм з теоретичного і практичного курсу біології та хімії; невміння подолати конфлікти. Визначено, що про професійну адаптацію як базову компоненту початківці мають уявлення на інтуїтивному рівні. Вони відчувають труднощі щодо дидактики, методики виховної роботи (64,6 %); вважають відсутність наставника-фахівця складною проблемою (81,3 %); мають на теперішньому етапі вчителя-наставника (80 %), але відзначають, що його допомога є формальною (75 %). Спостереження за роботою молодих учителів дали змогу класифікувати помилки та недоліки в роботі, які вони допускають: переоцінка молодим фахівцем своїх сил і можливостей; недостатня загальна підготовка молодого вчителя до самостійної роботи; недостатній рівень вихованості й загальної культури; невміння налагоджувати дружні взаємостосунки з учнями, учителями; недостатня сформованість практичних умінь організовувати роботу в кабінетах хімії та біології, на агроділянках та розв’язувати розрахункові й експериментальні задачі. Отримані результати сприяли визначенню плану формувального експерименту.

У другому розділі “Обґрунтування і реалізація організаційно-педагогічних умов адаптації молодих учителів природничих дисциплін до роботи в школі” розглянуто питання впровадження та впливу організаційно-педагогічних умов на процес адаптації вчителів, розглянуто дієвість моделі управління адаптацією молодих учителів природничих дисциплін до роботи в школі, представлено результати експериментальних досліджень та їхній аналіз.

Організаційно-педагогічні умови адаптації тлумачимо як комплекс адміністративних заходів та педагогічних обставин, без яких такий процес неможливий. Серед організаційно-педагогічних умов виділено: спрямування педагогічної діяльності молодих вчителів на усвідомлення цілей адаптації; функціональне педагогічне управління адаптацією молодих вчителів; особистісно-орієнтований підхід до організації процесу адаптації; системність в організації професійної адаптації вчителів природничих дисциплін.

Спрямування педагогічної діяльності молодих учителів на усвідомлення цілей адаптації. До заходів, що забезпечують реалізацію такої умови, належить практична реалізація усіх постанов адміністративного управління, що передбачає планування заходів з адаптації молодих учителів, організацію цілеспрямованого процесу адаптації, контроль та облік адаптованості вчителів-початківців, а також аналіз ефективності реалізації всіх управлінських функцій. Реалізація умови здійснювалась шляхом проведення вступної атестації, анкетування, розроблення плану самоосвіти, цілеспрямованого самоконтролю і контролю з боку наставників-методистів.

Функціональне педагогічне управління адаптацією молодих вчителів до роботи в школі. На основі класифікації функцій управління (Ю. Конаржевський) розроблено схему управління адаптацією молодих учителів, яка базується на єдності педагогічного аналізу, планування, організації, контролю і регулювання. Таке управління здійснювалось завдяки: інтеграції дій з урахуванням особливостей управлінського процесу, попереджувальному характерові контролю, поєднанню контролю з наданням практичної допомоги молодим учителям у формі співпраці з наставниками, участі в роботі школи молодого вчителя природничих дисциплін, фахових семінарів, вивчення передового досвіду роботи вчителів хімії та біології, консультаціям у методкабінеті, участі в роботі методоб’єднань, семінарів-практикумів, роботі в динамічних групах.

Реалізація особистісно-орієнтованого підходу як специфічної діяльності передбачала створення оптимальних умов для професійної адаптації молодих учителів, забезпечення психолого-педагогічної підтримки з боку соціально-психологічної служби. Найбільш ефективними, технологічно доступними для адаптації до роботи в школі виявилися: систематичний моніторинг важливих моментів життя й діяльності молодих учителів, діагностика їхнього особистісного розвитку на найближчу перспективу; соціально-педагогічна інтерпретація особистісних якостей і особливостей молодих фахівців; емпатійне прийняття молодих колег, вияв толерантності до їхніх окремих недоліків і помилок на початковій стадії роботи; спільне з психологом проектування особистісної траєкторії розвитку молодого вчителя; виявлення життєвих, матеріальних, особистих проблем молодих учителів і надання можливої допомоги у їх розв’язанні.

Системність в організації процесу професійної адаптації вчителів природничих дисциплін. Під час планування було взято до уваги принципи організації роботи з молодими вчителями: демократизації й гласності; системності і неперервності; реальності й економічності. До основних напрямів адаптації вчителя належить комплекс методологічних, педагогічних, методичних, культурологічних проблем: методологічна та теоретична підготовка вчителя (І. Жерносєк); підготовка вчителів за окремими методиками; різні види підготовки (педагогічна, психологічна, загальнокультурна, загальнотехнічна). Системність у роботі реалізувалась за допомогою різних форм роботи, спрямованих на удосконалення професійної компетентності вчителів. Серед визначальних виділено: семінари (“Підвищення інтересу до вивчення хімії і біології”, “ Засоби формування інтелектуальних умінь учнів на уроках хімії та біології”, “Методичне забезпечення та організація роботи з обдарованими учнями”, “Нові інформаційні технології навчання в навчально-виховному процесі з хімії та біології”); декадники фахової та методичної майстерності; участь у засіданнях методоб’єднань, у педагогічних читаннях, відвідування школи молодого вчителя (“Навчально-виховний процес із хімії та біології”, “Сучасний кабінет хімії та біології”, “Попередження травматизму учнів при роботі в кабінеті хімії та біології”, “Вимоги до сучасного уроку хімії та біології”, “Новини педагогічної та наукової літератури з природничих дисциплін”). Усі заходи проводились відповідно до плану роботи методичних кабінетів.

Визначальним для реалізації професійної адаптації вчителів є власне організація цього процесу. Вивчення проблеми професійної адаптації молодих учителів біології і хімії забезпечило можливість виділити три етапи такої роботи: початковий (формальна адаптація), під час якого відбувається “входження” фахівця у педагогічний колектив, зіставлення рівня готовності до роботи з результатами практичної діяльності в умовах конкретного навчального закладу; розгорнута адаптація (початок формування свого власного “Я” в педагогічній праці, початок формування майстерності); професійне становлення (становлення вчителя у педагогічному колективі на основі достатнього рівня самостійності й сформованих поглядів на професію, педагогічна творчість, формування особистого “педагогічного стилю” та авторитету). Усе представлене вище відображено у моделі управління адаптацією молодих учителів природничих дисциплін до роботи в школі