ЕТНОПСИХОЛОГІЧНІ ЧИННИКИ АДАПТАЦІЇ ДИТИНИ ДО ШКІЛЬНОГО СЕРЕДОВИЩА Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми дисертаційного дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання та методи дослідження. Висвітлено наукову новизну та практичну значущість результатів дослідження, представлено їх апробацію та впровадження, наводяться дані про публікації та структуру дисертації.

У першому розділі – «Аналіз підходів до вивчення впливу етнопсихологічних чинників на адаптацію дитини до шкільного середовища» на основі аналізу літературних джерел систематизовано пов’язано з темою роботи соціально-психологічні дослідження, визначено стан наукової розробленості й основні напрями у вивченні проблеми адаптації дитини до шкільного середовища; здійснено теоретичний аналіз етнопсихологічних чинників, що впливають на адаптацію дитини до школи; обґрунтовано виділено стилі виховання як основного етнопсихологічного чинника адаптації дитини до школи та проаналізовано можливий характер його впливу.

Успішність адаптації дитини до шкільного середовища насамперед залежить від її готовності до школи. Тому у вітчизняній літературі чимало авторів торкаються саме цієї проблеми: М.М. Безруких, Л.А. Венгер, В.В. Давидов, С.П. Єфімова, Є.Є. Кравцова, Т.Д. Марцинковська, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, Д.Б. Ельконін та ін.

Виходячи з теоретичних поглядів Д.Б. Ельконіна і Л.А. Венгера, при оцінці готовності дитини до школи, Н.Г. Стародубова виділяє наступні складові: інтелектуальну, вольову, мотиваційну, комунікативну, емоційну готовності. Вітчизняні науковці, ґрунтуючись переважно на діяльнісному підході, розглядають адаптацію у змістовому контексті спілкування і міжособистісної взаємодії, визначаючи адаптованість як спокій, а неадаптованість – як творчість; остання дає змогу людині самоактуалізуватися, реалізувати власні цілі та універсальні потреби, збагачувати духовний потенціал.

Серед чинників адаптації особистості (у тому числі й до шкільного середовища) у зарубіжній і вітчизняній психології виділяють: конфлікти, що виводять зі стану рівноваги, і захисні механізми, що повертають до нього (З. Фрейд й ін.); відповідність «Я-реального» і «Я-ідеального» та системи цінностей і суспільних норм (А. Маслоу, К. Роджерс); «Я-концепцію» як базову складову встановлення і підтримання стосунків особистості у групі (А.А. Налчаджан); рівень емоційної стабільності (С.В. Овдєй, А.А. Алдашева, В.Ю. Селін); домінування однієї з трьох стратегій поведінки – асиміляції, акомодації, інфантилізму (Т.В. Дорожевець); активність особистості у спілкуванні, діяльності і розв’язуванні задач (Т.А. Кухарєва, М.С. Симіочев); ціннісні орієнтації, «Я-концепція» і самоставлення, інтелектуальні властивості, емоційно-вольовий компонент й індивідуальні особливості як адаптаційний ресурс (А.С. Ларіонова).

Окремо було проаналізоване питання проявів ускладнення адаптації та дезадаптацію дитини молодшого шкільного віку у шкільному середовищі. Найбільш адекватними завданням дослідження ми вважаємо підходи: Т.В. Дорожевець, яка серед іншого виділила соціально-особистісний рівень прояву, що характеризується порушеннями у поведінці, негативною зміною статусу в групі, зміною у структурі самооцінки щодо рівня домагань, підвищенням рівня тривоги; О.Н. Новикової, яка виділила психологічні прояви порушення адаптації на фізіологічному (порушення сну, слабкість, болі, втома та ін.), когнітивному (нездатність виконання завдань), емоційному (негативне ставлення до школи, вчителів, однокласників) і поведінковому (конфліктність, асоціальність, девіації) рівнях.

У процесі адаптації до шкільного середовища етнопсихологічні чинники визначають специфіку та виразність особистісних проявів. Етнопсихологічна проблематика є на сучасному етапі одночасно достатньо актуальною і неоднозначною. З одного боку, можна вважати, що етнічна психологія з’явилася у середині ХІХ століття (М. Лазарус, Х. Штайнталь). З іншого – ще й до сьогодні однозначно не розв’язані питання щодо її предмету. На думку І.В. Данилюка, зараз лише відбувається становлення етнопсихологічного тезаурусу.

Проте, значна кількість дослідників (Ю.В. Бромлей, Л.М. Гумільов, І.В. Данилюк, Ю.П. Платонов, Л.Г. Почебут, Л. – М.А. Чепа, М.О. Шульга та ін.) при усіх розбіжностях у поглядах вважають етнопсихологічними чинниками розвитку особистості: національний характер, етнічний «темперамент», етнічні звички, етнічні звичаї, національні традиції, етнічні почуття, самосвідомість і ідентичність. У дослідженнях О.Р. Лурії і Л.С. Виготського було підтверджено, що зміни способу життя етнічної спільноти зумовлюють докорінну перебудову вищих психічних функцій конкретної людини.

Відзначимо, що у дитинстві, зокрема у віці 6–7 років, вищі психічні функції ще формуються. Відбувається поступовий перехід від домінування внутрішніх (біологічних) до зовнішніх (соціокультурних) чинників у її розвитку. Тому, особливо важливою для нашого дослідження є ідея про те, що психіку дитини необхідно вивчати через середовище її розвитку, яке визначає етнічну своєрідність психічних процесів. Це означає, насамперед, вивчення розвитку психіки дитини на тлі психічних процесів дорослих у відповідній культурі, але не відносно певного «європейського» стандарту чи біологічних складових (Л.С. Виготський). Основним середовищем дорослих в дитини є її родина.

Родина з найдавніших часів виступала культурним, ціннісним й інформативним полем для розвитку нових поколінь. Оскільки кожна родина, як правило, належить до того чи іншого етносу, поле її виховного впливу є етнодетермінованим. Виховний простір неминуче містить у собі етнічну ознаку, завдяки чому в родині формується етнічна самосвідомість людини, засвоюється рідна мова тощо. Виховний простір кожної родини – це особливий соціокультурний простір, у якому реалізується найважливіша з функцій будь-якого етносу. Вона полягає у вихованні нащадків, що забезпечуватимуть збереження й розвиток етносу через відтворення й оновлення його культури й менталітету. Предметом збереження й необхідного оновлення постають основні загальнолюдські якості, потрібні для відтворенні кожного етносу й становленні його відносин з іншими етносами.

Оскільки сім’я і школа представляють собою різні соціальні системи, перша з яких задає природні, а друга – загально нормативні рамки, очевидною є проблема їхньої «синхронізації» чи узгодження. Як було показано у дослідженні К.В. Сєдих, сімейна система в Україні у цілому є неконгруентною до сучасної освітньої системи. Результатом такої ситуації є виникнення проблем в адаптації дитини до цієї системи на різних етапах онтогенезу.

Враховуючи результати досліджень Т.А. Журбіної, Н.Т. Колесник, Г.А. Мугахед, О.І. Тенчуринської та ін., можна стверджувати, що дитина у молодшому шкільному віці характеризується повною психологічною залежністю від дорослого. Саме у сімейному середовищі особливо формуються мотиваційна й емоційно-вольова сфери, ціннісні орієнтації тощо. Стилі сімейного виховання виступають основним чинником, що впливає на становлення вказаних сфер дитини.

Кожен етнос через мову, духовні цінності, способи дій і ставлення до оточуючих об’єктів продукує власні стереотипи, еспектації і диспозиції. Тому, з урахуванням вказаного вище, можна стверджувати наступне: існує певна стійка система формальних шкільних (освітніх) вимог і правил, стосовно яких сімейне виховання є неефективним у сім’ях з різних етносів, що призводить до ускладнення в адаптації до шкільного середовища. Однак, специфіка неадекватності сімейного виховання стосовно до системи освіти у різних етносів – різна.

Відзначимо, що ускладнення можуть виникати не через безпосередню приналежність дитини до того чи іншого етносу, а тому що етнічна приналежність трансформується особливими (етнозалежними) стилями сімейного виховання.

Узагальнюючи науково-практичний матеріал можна стверджувати наступне: адаптація дитини до шкільного середовища характеризується проявами рівня контролю власної активності (афективні прояви, потяги); психосоматичного здоров’я (втомлюваність, біль, слабкість, невротизація, тривожність, агресивність); ставлення до складових шкільного середовища (негатив – позитив); відповідності поведінкових проявів у шкільному середовищі (відповідна – невідповідна); конфліктності тощо.

Ми не пов’язуємо адаптацію до шкільного середовища дитини-першокласника з провідною діяльністю – учінням. Насамперед, маємо на увазі – мотивацію до навчання, його успішність, ставлення до нього. Дану позицію обґрунтовуємо тим, що шкільне середовище для дитини-першокласника розглядається насамперед як соціальне. Оскільки у цьому віці, по-перше, провідна діяльність ще не є сформованою, й, по-друге, вважається вкрай небажаним використання оцінкового показника як основи для аналізу її успішності (Ш.А. Амонашвілі).

Основні психологічні чинники адаптації до шкільного середовища можна поділити за критерієм локалізації на зовнішні, що ним задаються, і внутрішні. До перших відносяться: норми і правила поведінки; система комунікативних зв’язків у шкільному середовищі. До внутрішніх чинників відносяться: індивідуальні характеристики (біогенні складові); емоційно-вольова структура (особливості афективних проявів і рівень самоконтролю); особливості мотиваційної сфери; самооцінка і самоставлення; ціннісні орієнтації. При наявності значної кількості досліджень чинників і проявів шкільної адаптації ми не знайшли жодного, в якому б доводився зв’язок між конкретними чинниками і проявами. Відзначимо, що такі чинники адаптації до школи, як вимоги до виконання провідної діяльності, особливості когнітивної сфери у зв’язку з вказаними вище причинами нами не розглядалися.

З аналізу досліджень випливає, що більшість вказаних вище внутрішніх чинників адаптації до шкільного середовища дитини першого класу (саме, соціогенних) залежать від більш глибокого чинника – особливостей батьківського впливу, який виявляється у стилях сімейного виховання. Тому, в структурі психологічних чинників, чинник особливостей сімейного виховання є провідним у визначенні характеру процесу адаптації першокласника до школи.

Стилі сімейного виховання дитини в етнічному середовищі являють собою етнопсихологічний чинник її адаптації до шкільного середовища, оскільки саме цими стилями опосередковується її етнічна приналежність. Це означає, що у випадку ускладнень адаптації домінуючі дисфункції у стилях сімейного виховання маргіналізуються специфічно, відповідно до етнічної приналежності сім’ї.

У другому розділі «Емпіричне дослідження впливу етнопсихологічних чинників на адаптацію дитини до шкільного середовища (на прикладі сімей угорського і українського етносів)» подається загальна процедура організації дослідження, опис його етапів, обґрунтовується комплекс застосовуваних методів і прийомів, наводяться кількісні результати дослідження.

Дослідницька робота із дітьми та їхніми батьками тривала протягом трьох років. На першому етапі було проведено пілотне дослідження, здійснено підбір методик, адекватних поставленим завданням, і їхня апробація на вибірках дітей і батьків українського та угорського етносів. На другому етапі вивчався рівень адаптованості дітей-першокласників з різних етносів до шкільного середовища. В основі дослідницької бази були два загальноосвітні навчальні заклади Закарпатської області: Великодоброньська ЗОШ І–ІІІ ст. Берегівського р-ну та Анталовська ЗОШ І–ІІІ ст. Ужгородського р-ну. Досліджувалися діти, які навчаються у 1-му класі, та їхні батьки. У дослідженні взяли участь 169 сімей: із них – 86 угорських, 83 – українських. Усього до обстеження було залучено 338 батьків та 169 дітей. Загалом у дослідженні взяли участь 507 осіб. Враховуючи початок навчального року і труднощі, що виникають у перший місяць навчання, дослідження проводилося в жовтні, листопаді та грудні.

Насамперед аналізувалися емоційні психічні стани, невротизованість, тривожність, агресивність, комунікативні проблеми і відповідність поведінкових проявів у шкільному середовищі, ставлення до нього тощо. Вивчення відбувалося за допомогою психодіагностичних методів, бесід із батьками («Анкета для батьків першокласників»), класними керівниками і шкільними психологами. Результатом даного етапу було виділення із групи першокласників угорського й українського етносів, так званих, проблемних дітей. Серед угорців виявилося проблемних дівчат – 7, хлопців – 13. В українській вибірці проблемних дівчат виявилося 11, а хлопців – 7.

Для уникнення впливу чинника готовності до навчання у школі, при її оцінці ми обирали дітей тільки з високим та середньо-високим рівнем інтелектуальної готовності (наявність основних уявлень про природні і соціальні явища, розвинені форми наочно-образного, наочно-схематичного мислення, творчої уяви, високий рівень доступних узагальнень; фонематичний розвиток та увага); вольова готовність (сформованість певного рівня довільної регуляції поведінки).

Досліджуючи дітей, ми використовували наступні проективні методики: «Казка» – Л. Дюсс; тест «Тривожність» – Р. Теммла, М. Доркі, В. Амена; «Паровозик» – С.В. Велієва; «Будинок. Дерево. Людина» – Дж. Буком; «Малюнок сім’ї» – А.Л. Венгер.

Враховуючи особливості змісту та частоту прояву у молодшому шкільному віці, нами було виділено окрему групу негативних психічних станів. До неї було віднесено: стани тривоги, страху, невпевненості. За своїм змістом та походженням вони мають чіткі критерії диференціації та істотні ознаки.

Показник тривоги (методика «Казка») в дітей з обох етносів загалом разючої різниці не виявляє, але у проблемних угорських дітей показники негативних психічних станів значно вищі, ніж у проблемних українських дітей (3,32 проти 2,25). Тривожність є суттєво вищою у проблемних дівчат-угорок порівняно із українками (3,71 проти 2,18). Подібну ситуацію із тривожністю спостерігаємо і в результатах за методикою «Дім. Дерево. Людина» (4,29 проти 3,25). Також, значно більш вираженою є тривожність угорських проблемних хлопців (5,09 проти 3,75). Схожу ситуацію маємо із почуттям незахищеності, яке значно більше виявляється в угорських проблемних дітях, як дівчаток (4,71 проти 2,91), так і хлопців (4,27 проти 3,25). З іншого боку, труднощі у спілкуванні в значно більшій мірі притаманні проблемним першокласникам із українських родин (див. табл. 1). У випадку незахищеності, тривожності і труднощів у спілкуванні щодо проблемних дітей у цілому маємо статистично значущу різницю (рівень значущості α < 0,05). Відзначимо, що для окремих сукупностей проблемних хлопців і проблемних дівчат з різних етносів ми не маємо можливості застосовувати методи статистичного узагальнення у зв’язку із малим обсягом відповідних вибірок