ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА К ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність теми; визначено об’єкт і предмет, мету, завдання та гіпотезу дисертаційного дослідження; розкрито наукову новизну, практичну значущість одержаних результатів; викладено методи й етапи експерименту; наведено дані щодо впровадження результатів дослідження та їх апробації.

У першому розділі – «Готовність учителів до творчої самореалізації в професійній діяльності як науково-педагогічна проблема» – проаналізовано психолого-педагогічні дослідження, що стосуються феномена творчої самореалізації; розглядаються концептуальні підходи до вивчення готовності вчителів до творчої самореалізації в професійній діяльності; висвітлено практичний стан вищезазначеного виду готовності вчителів іноземної мови.

В основі досліджень самореалізації особистості покладено праці античних філософів (Аристотеля, Платона, Сократа) і роботи представників екзистенціальної філософії (Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс й ін.), а також окремі положення теорії гуманістичної психології (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Є. Фромм). Як окрема науково-педагогічна проблема самореалізація почала розглядатися лише з кінця ХХ-го століття й дотепер не має ще детально розробленої теоретико-методологічної бази. У дослідженнях Ш. О. Амонашвілі, В. О. Сухомлинського, К. Д. Ушинського закладено теоретичні основи вивчення процесу самореалізації вчителя в професійній діяльності.

Окремі аспекти дослідження феномену самореалізації розглядалися в роботах, присвячених професійній компетентності вчителя (Л. М. Мітіна, А. М. Москаленко, М. І. Скрипник, В. Ю. Стрельников та ін.), підвищенню кваліфікації учителів в умовах системи післядипломної педагогічної освіти (Г. І. Вороніна, Н. В. Кузьміна, Л. І. Даниленко, В. В. Олійник, В. Ф. Паламарчук, Н. Г. Протасова, Л. П. Пуховська, В. І. Пуцов, К. М. Старченко, Л. Л. Хоружа та ін.), педагогічній творчості
(В. І. Загвязінський, В. А. Кан-Калик та ін.), визначенню змісту, структури й умов самореалізації вчителів (Г. С. Данилова, А. А. Деркач, Г. В. Зазикін, А. В. Курова, Т. Ф. Маслова, В. А. Семиченко та ін.).

Результати порівняльного аналізу трактувань поняття «самореалізація», дозволили зробити висновок про те, що вчені розглядали різні аспекти феномена: акцентували увагу на смислозмістовому (Б. С. Гершунський, Г. С. Данилова, Н. М. Лосєва та ін.) або процесуальному аспекті (Т. І. Артемьева І. О. Колеснікова, Н. А. Середа та ін.) явища, підкреслюючи при цьому важливість одержання результату.

Термін «творча самореалізація» розкриває креативний характер феномена й розглядається в контексті акмеологічної концепції (Г. С. Данилова, А. А. Деркач, Н. В. Кузьміна, В. Н. Максимова та ін.).

У роботах Н. Д. Гальськової і З. Н. Нікітенко, А. В. Конишевої, С. Ю. Ніколаєвої, Є. С. Полат, О. М. Соловової й ін., присвячених методології навчання іноземної мови, відзначається, що ефективність педагогічної діяльності вчителя іноземної мови залежить від його рівня володіння мовної, мовленнєвій і соціокультурній складовими іншомовній комунікації.

Творча самореалізація вчителя передбачає наявність у нього вміння планувати й проектувати свою діяльність, творчий підхід до вирішення професійних проблем, адекватне сприйняття реальності, позитивне ставлення до світу, основане на моральних цінностях. Для вчителя іноземної мови процес самореалізації пов’язаний із соціокультурною спрямованістю його діяльності (де учитель виступає одночасно як носій іншомовної й рідної культури) вимагає високого рівня володіння іноземною мовою, знання культурних особливостей різних країн, толерантне ставлення до менталітету представників інших націй та національностей. Успішність самореалізації вчителя іноземної мови в професійній діяльності визначається високим рівнем володіння педагогом сучасними методами й технологіями навчання іноземної мови.

Під творчою самореалізацією вчителів іноземної мови в професійній діяльності ми розуміємо цілеспрямований процес розвитку і використання особистісних (мотиваційно-ціннісної, емоційно-вольової, когнітивної) і професійних детермінант (загально педагогічної та предметної) у творчій професійній діяльності, результатом якої стають позитивні зміни професійного рівня і рівня володіння іноземною мовою учнів, та «регламентні продукти» діяльності учасників педагогічного процесу.

Аналіз психолого-педагогічних праць, присвячених вивченню готовності вчителів до творчої самореалізації в професійній діяльності, базувався на таких концептуальних підходах:

– загально-філософському, обумовленому методологічною культурою педагога (Б. С. Гершунський, В. О. Сластьонін та ін.);

– системно-синергетичному, що дозволяє розглядати «готовність» як відкриту систему з певними компонентами (В. И. Загвязінський, Н. В. Кузьміна, В. О. Сластьонін, В. В. Тартинських та ін.);

– особистісному, що визначає особистість як мету, суб’єкт, результат і головний критерій успішності життєдіяльності (В. В. Давидов, К. В. Макагон та ін.);

– діяльнісному, що розглядає діяльність як основу, засіб і умову розвитку особистості (Г. І. Вороніна, І. А. Зязюн, Н. В. Кузьміна, О. О. Леонтьєв та ін.);

– аксіологічному, що передбачає пріоритет духовних цінностей у педагога (В. И. Горова, Є. І. Пассов та ін);

– комунікативному, що відображає спрямованість процесу навчання іноземним мовам на міжкультурній основі (Г. А. Кітайгородська, С. Ю. Ніколаєва та ін.).

Результати досліджень дозволили уточнити визначення поняття «готовність учителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності», структуру і зміст готовності, критерії і показники рівнів готовності.

Готовність учителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності трактується як стійка інтегральна (комплексна) характеристика особистості вчителя, що є складною професійно значущою якістю особистості, яка складається із особистісного компонента, що включає мотиваційно-ціннісну, емоційно-вольову та когнітивну складові та змістовно-операційного компонента, реалізованого через загально-педагогічну й предметну складові, об’єднаних творчою позицією вчителя.

Аналіз стану готовності вчителів іноземної мови до творчої самореалізації в професійній діяльності на практиці підтвердив недостатній її рівень і засвідчив необхідність планомірного формування в системі післядипломної освіти.

У другому розділі – «Модель формування готовності вчителів до творчої самореалізації в професійній діяльності в системі післядипломної освіти» – подано опис змісту феномена творчої самореалізації в контексті професійної діяльності вчителів іноземної мови, визначено структуру готовності вчителя іноземної мови до творчої самореалізації в педагогічній діяльності, запропоновано модель формування зазначеної готовності в системі післядипломної освіти, визначено психолого-педагогічні умови формування такого виду готовності.

Структура творчої самореалізації вчителя включає три складові: особистісну, професійну й соціальну, що обумовлюються сферами самореалізації людини. Особистісна складова самореалізації включає самопізнання і самоудосконалення; духовний розвиток; активне ставлення до життя, основане на позитивних життєвих установках; проектування й реалізацію траєкторії особистісного розвитку; адекватну самооцінку; рефлексію й самокорекцію вчителя. Соціальна складова творчої самореалізації пов’язана з успішною актуалізацією вчителем соціальних ролей у суспільстві. Зміст професійної складової визначається безперервним професійним розвитком учителя; моделюванням, реалізацією й корекцією траєкторії професійного розвитку, використанням особистістно-орієнтованого підходу в педагогічній діяльності й спілкуванні; вирішенням педагогічних завдань на основі творчого та пошукового підходів, використанням сучасних методів навчання іноземної мови.

Готовність учителя до творчої самореалізації в професійній діяльності, виступаючи стійкою характеристикою особистості, реалізується як її функціональний стан. У структурі готовності визначено особистісний і змістовно-операційний компоненти, які включають ряд складових й об’єднані творчою позицією вчителя