ФОРМУВАННЯ ФРУСТРАЦІЙНОЇ ТОЛЕРАНТНОСТІ У МЕНЕДЖЕРІВ ОСВІТИ В УМОВАХ СПІЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Короткий зміст

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, окреслено сутність проблеми та стан її вивчення, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотези, завдання, теоретико-методологічну основу, наведено дані про апробацію роботи, її структуру й обсяг.

У першому розділі – “Психологічні особливості прояву фрустраційної толерантності особистості в умовах спільної діяльності” – проаналізовано стан зазначеної проблеми у науковій літературі, визначено особливості розуміння понять „фрустрація” та „фрустраційна толерантність”. Зокрема останнє розглядається як психологічна стійкість до фрустраторів, що ґрунтується, передусім, на здатності особистості адекватно оцінювати конфліктні соціальні ситуації й прогнозувати способи її подолання (С.А. Гурьєва, Л.В. Меншикова). Проте фрустраційну толерантність розглядають і як стримування небажаних імпульсів, певну порогову величину, ступінь напруження зусилля, перевищення якого спричинює якісно нові впливи на поведінку особистості (Н.Д. Левітов, Л.М. Мітіна). Також фрустраційна толерантність визначається як індивідуальна властивість, що характеризує здатність індивіда до збереження саморегуляції впродовж фрустраційних впливів середовища. Тобто, переважно увага приділяється самосвідомості індивіда. Також є тенденція розглядати фрустраційну толерантність як здатність особистості до неагресивної поведінки стосовно іншої людини, підґрунтям чого є щирість, відкритість, прийняття незалежності та вільності дій, інших думок (О.Г. Асмолов, О.Ю. Клепцова, В.М. Куніцина, Т.П. Скрипкіна). Відповідно, первинною тут є готовність до співпраці (І.Б. Гріншпун). Таким чином, фрустраційну толерантність керівника педагогічного колективу слушно вважати важливим компонентом професійних компетенцій управлінця, структурною складовою адаптаційних можливостей.

Виявлено, що фрустраційна толерантність керівника формується на трьох взаємопов’язаних і взаємозалежних рівнях – когнітивному, емоційному, конативному (Л.С. Асейкіна).

Когнітивний рівень формується на підґрунті загальних і спеціальних знань психології особистості. Окрім цього, варто зазначити важливість знань, умінь і навичок вирішення проблемної ситуації в процесі визначення власної позиції та стратегії поведінки. Загалом варіативність, гнучкість мислення і творчий підхід щодо ситуації сприяє її трансформації на сприятливу діяльності особистості. Натомість ригідність, стереотипність і фіксованість на установці визначають закріплення стереотипної поведінки та необ’єктивності розгляду та вирішення проблемної ситуації.

Емоційний рівень є проявом певних станів. Саме на емоційному рівні формується відповідне ставлення, що й обумовлює вибір стратегії поведінки. Власне емоційний рівень виявляє ціннісне ставлення до інших людей, думок, почуттів, потреб. Зокрема, емпатійне ставлення проявляється як співпереживання та прийняття духовного світу інших осіб. Егоїстичне ставлення – оформлюється як переважання власних почуттів, смислів, ціннісних орієнтувань, котрі сприймаються винятково значущими, на відміну від позиції інших осіб, до яких індивід найчастіше виявляє байдужість, а то й неприйняття.

На конативному рівні, інтеріоризовані когнітивно і закріплені в емоційному досвіді знання й інформація, оформлюються у певні поведінкові стереотипи. Це сприяє вибору відповідних поведінкових способів, а відтак і мотивів продуктивного вирішення фрустраційної ситуації.

Завдяки теоретичного аналізу виокремлено професійно-значущі якості особистості толерантного до фрустрації менеджера освіти. Зокрема: гнучкість мислення та креативність; уміння творчо переосмислювати проблемну управлінську ситуацію; здатність об’єктивно оцінювати власні можливості, здібності й особистісні властивості; визнання за іншими права мати власну точку зору й можливість вільно її висловлювати; готовність до конструктивного діалогу, взаємин, ціннісного сприйняття іншої людини; готовність до спільної діяльності в професійній сфері.

Фрустраційна толерантність особистості набуває особливої значущості в умовах спільної діяльності (Б.Б. Барциц). Традиційно спільна діяльність розглядається як організована система активності індивідів, що взаємодіють, спрямована на створення суспільно-значущого продукту матеріальної або духовної культури (О.Л. Журавлєв, Б.Ф. Ломов, О.С. Чернишов). Суттєвими ознаками спільної діяльності виступають: наявність єдиного просторового середовища взаємодії учасників; наявність мети, що відповідає інтересам групи й пов’язана із задоволенням потреб кожного із учасників; наявність керівних органів; розподіл обов’язків і повноважень між учасниками, зумовлений специфікою мети, засобів, умов, особистісними властивостями та компетентністю суб’єктів (В.І. Гордієнко, Л.В. Копець).

Виявлено ієрархію рівнів внутрішньо групової сумісності, необхідної для спільної діяльності: психофізіологічна сумісність темпераментів й узгодженість сенсомоторних актів (Л.О. Китаєв-Смик); узгодженість функціонально-рольових очікувань (О.С. Чернишов); ціннісно-орієнтаційна єдність, адекватне прийняття та покладання відповідальності за успіх і невдачі (В.В. Турбан). Важливими чинниками задоволеності спільною діяльністю виступає комунікативна сумісність, згуртованість групи, стабільність становища працівників (Я.Л. Коломенський, Н.П. Сазонова, М.В. Артюшина, Н.Д. Творогова та ін.). Також, психологічний клімат групи багато в чому залежить від адекватності міжособистісного сприйняття.

Отже фрустраційна толерантність, завдяки особистісній, соціальній і професійній значущості, є важливою передумовою ефективної адаптації та реалізації менеджера у освітянській практиці.

Фрустраційна толерантність менеджера освіти виступає передумовою та головною умовою ефективної реалізації спільної діяльності, що ґрунтується на готовності до компромісу, прийнятті загальної групової мети, комунікативної компетентності.

Відзначимо наступні рівні сформованості здатності до фрустраційної толерантності у менеджерів освіти в умовах спільної діяльності.

1. Гармонійний: у суб’єкта сформовані навички командної взаємодії. Збалансовані компоненти командних здібностей.

2. Нерівномірний: навички взаємодії лише частково сформовані. Ефективність взаємодії з іншими членами колективу є нестабільною. Стратегія особистісно-професійного розвитку усвідомлюється неповністю. Помітне загалом уважне ставлення до інших представників колективу.

3. Недостатній: навички командної взаємодії погано сформовані. Нерозвинена стресостійкість і толерантність як особистісна властивість. Помітна схильність до однозначності в поведінці та прийняті рішень у складних фрустраційних ситуаціях.

Отже фрустраційна толерантність є найсуттєвішою професійно важливою якістю менеджера освіти. Її сформованість сприяє ефективній діяльності в умовах спільної діяльності не лише, власне, менеджера, а й усього педагогічного колективу.

У другому розділі – “Експериментальне дослідження впливу фрустраційної толерантності менеджерів освіти на результативність спільної діяльності” – обґрунтовано принципи організації експериментальної частини дослідження, представлено методичний апарат і конкретизовано умови проведення експериментальної роботи, надано психологічний аналіз результатів дослідження.

У зв’язку із недостатнім рівнем досліджень специфіки проявів фрустраційної толерантності керівників освітніх організацій у професійній діяльності, нами було розроблено діагностичний комплекс, що включає низку методик, спрямованих на реалізацію мети дослідження.

Констатувальний етап досліджування включав два етапи:

1) виявлення особливостей прояву фрустраційної толерантності, як особистісної риси;

2) експериментальне вивчення згаданої якості в умовах спільної діяльності.

Зокрема для реалізації першого етапу дослідження, визначення особливостей проявів фрустраційної толерантності у керівників освітніх організацій було застосовано:

1)    експрес-опитувальник «Індекс толерантності» (Г.У. Солдатова, О.А. Кравцова, О.Є. Худякова, Л.А. Шайгерова), який використовувався з метою визначення соціальної толерантності та толерантності як риси особистості;

2)    шкала базових переконань (Р. Янов-Бульман) – визначались базові переконання у ставленні до себе (цінність власного «Я»), оточуючого світу (осмисленість світу, контрольованість та справедливість подій, що відбуваються);

3)    методика діагностики загальної комунікативної толерантності (В.В.Бойко), задля визначення толерантних та інтолерантних установок особистості, що проявляються в спілкуванні;

4)    шкала самооцінювання фрустрованості (О.П. Єлісєєв).

Одержані дані підлягали статистичній обробці та кореляційному аналізу.

У констатувальному експерименті брали участь студенти педагогічних спеціальностей (142 особи), студенти-майбутні психологи (52 особи), викладачі шкіл із різним стажем педагогічної діяльності (30 осіб) й власне керівники загальноосвітніх шкіл м. Хмельницький (105 осіб).