ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ФІЛОЛОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ДО ПРОФЕСІЙНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ Автореферат

У вступі обґрунтовано вибір теми дослідження, її актуальність, зазначено зв’язок роботи з науковими програмами, із науковою проблематикою установи, в якій виконано працю, ступінь розробленості проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання й етапи дослідження, сформульовано гіпотезу, теоретичну основу, розкрито наукову новизну, теоретичну й практичну вагомість дослідження, зазначено кількість публікацій, що висвітлюють основні результати роботи.

У першому розділі – «Теоретичні основи професійного самовизначення майбутнього вчителя філологічних спеціальностей» – проаналізовано теоретичні особливості дослідження готовності до професійного самовизначення. З’ясовано, що сучасні наукові дослідження у галузі професійного самовизначення дозволяють відмітити тенденцію розширення в трактуванні самовизначення від розуміння його як первинного вибору професії до розуміння суті професійного самовизначення як вибору себе у професії, як необхідного і важливого аспекту усього процесу професіоналізації особистості. Дослідження цієї проблеми дозволяє зробити висновок, що вчені розглядають цю категорію як складний динамічний процес пізнання самого себе і пошуку можливостей самоздійснення, а також самостійний особистісний процес розвитку вільної, самоцінної людини, яка визначається активністю і здатністю до цілеспрямованих змін, побудови своєї діяльності, її перетворення і розвитку.

Оскільки для професійного самовизначення найбільш сензитивним періодом є юнацький вік, отже, вважаємо за потрібне розглянути цю категорію саме на етапі здобуття вищої освіти. Професійне самовизначення ми розуміємо як довготривалий, динамічний, цілісний процес входження у професію, результат вибору і проектування майбутньої педагогічної діяльності вчителя-філолога, який відбувається в освітньому середовищі вищого навчального закладу, шляхом усвідомленого і активного ставлення студента до власної життєвої перспективи, до оволодіння майбутньою професією вчителя філологічних спеціальностей, що передбачає високий рівень мовленнєвих та ораторських здібностей, розвинену емпатію, любов і повагу до дітей, психологічну проникливість та здатність до комунікації.

Враховуючи той факт, що категорія самовизначення особистісна, ми характеризуємо її потенційного суб’єкта – студента (ВНЗ). Здобуття вищої педагогічної освіти є важливим етапом у професійному самовизначенні майбутнього вчителя філології, оскільки саме у студентському віці у реальній навчально-пізнавальній діяльності відбуваються глибокі зміни у самосвідомості, самопізнанні і самовизначенні особистості, адже найважливішими характеристиками студентського віку є активність та самостійність, що виявляються у самопізнанні і породжують прагнення випробувати свої сили, характер та самоствердитися.

Професійне самовизначення студентів філологічних спеціальностей в умовах педагогічного ВНЗ ми розглядаємо як цілісну систему, яку складають професійно-ціннісні орієнтації, професійні знання вчителя-філолога, самовиховання та самоосвіта, Я-концепція, педагогічна рефлексія, професійно-педагогічна спрямованість учителя філологічних спеціальностей, остання обумовлена специфікою фундаментальної підготовки (література й мова), що безпосередньо пов’язано із комунікацією, яка формується і розвивається на основі потреби у спілкуванні – однієї із основних соціогенних (соціально зумовлених) потреб людини. Специфікою професійно-педагогічної спрямованості вчителя-філолога є усвідомлення того, що для нього комунікація є не тільки засобом, а й метою та завданням навчання. До того ж у контексті глобалізації світового освітнього простору актуальною для майбутнього вчителя іноземної філології є здатність до міжкультурної взаємодії та міжмовної комунікації, це свідчить про значущість полікультурного компонента у професійній підготовці майбутнього фахівця, оскільки він повинен одночасно усвідомлювати себе носієм національних і світових цінностей. Український філолог, будучи одним із головних свідомих носіїв національної української мови, покликаний творити україномовне середовище, адже саме рідна мова є важливою інтегративною характеристикою української нації.

Процес формування механізму професійного самовизначення майбутніх учителів-філологів має бути керованим, для цього необхідний аналіз змін, що відбуваються протягом навчання у ВНЗ, інструментом оцінки таких змін виступають наступні критерії: спрямованість, самостійність та активність.

Кожен із визначених нами критеріїв має свою систему показників, що відображають якісні та кількісні зміни. Якісним змістом (показниками виявлення) спрямованості майбутнього вчителя-філолога є: інтерес до професії вчителя-філолога; ясна перспектива своєї професійної діяльності; усвідомлення цінностей педагогічної праці учителя-філолога; формування уявлення про мовну та літературну картину світу; прагнення до педагогічного зростання.

До якісних показників виявлення активності майбутнього філолога ми відносимо: наявність цілеспрямованої ініціативи; вміння досягати мети; творчий підхід до педагогічної та фахової діяльності вчителя-філолога.

Якісні показники виявлення самостійності майбутнього фахівця наступні: прагнення до саморозвитку, самовдосконалення, самореалізації; наявність адекватної самооцінки; вміння скласти програму власної діяльності; оволодіння способами самоосвіти, самовиховання (у тому числі засобами мови та літератури).

Для визначення рівня формування готовності до професійного самовизначення студента ми використовували модифікований варіант методики її формування, діагностуючи ступінь виявлення кожного із трьох критеріїв, результати у порівняльному аналізі подавали у вигляді кількісного індексу.

Запропоновані нами кількісні критерії є експериментально встановленими інтервалами значень індексів активності, самостійності та спрямованості. Варіанти їх перетину утворюють конкретні рівні формування готовності до професійного самовизначення студента – майбутнього вчителя-філолога.

Експериментальні значення кожного індексу змінюються від 1 до 5. Ми виокремили три інтервали числових значень індексу (умовно) – «високий», «оптимальний», «низький». Межами цих інтервалів характеризується певний рівень формування готовності до професійного самовизначення майбутнього вчителя філологічних спеціальностей. Рівень має кількісне та якісне пояснення. Отже, ґрунтуючись на виділених критеріях нами були визначені наступні рівні:

Перший (високий) – рівень формування готовності до професійного самовизначення майбутнього вчителя-філолога фіксується, якщо у межі значень високого інтервалу (5,0 – 4,01) потрапляє хоча б одне із значень індексів – активності, самостійності та спрямованості. Цей рівень характеризується тим, що у студентів є тверда впевненість у правильності вибору професії, вони виявляють інтерес та внутрішній потяг до вивчення мови та літератури, до педагогічної справи, яка стала їх покликанням.

Другий (оптимальний) рівень формування готовності до професійного самовизначення студента визначається, якщо у межі значень середнього інтервалу (4,0 – 3,01) потрапляє принаймні одне із значень індексів активності, самостійності та спрямованості. На цьому рівні у студентів існують сумніви з приводу вибору професії, оскільки він зроблений під впливом авторитетного вчителя або інтересу до окремих предметів, у студентів сформована готовність до вирішення проблем, що виникають у професії вчителя-філолога, але вони інколи вимагають консультативної допомоги викладача.

Третій (низький) – рівень формування готовності до професійного самовизначення студента визначається, якщо у межі значень середнього інтервалу (3,0 – 1,5) потрапляє принаймні одне із значень індексів активності, самостійності та спрямованості. Цей рівень характеризується тим, що у майбутнього вчителя відсутня програма власної діяльності. Студент інертний, у нього відсутнє бажання займатися філологією та педагогічною справою, а навчання у педагогічному ВНЗ він сприймає як інструмент здобуття вищої освіти.

На основі системного, діяльнісного та особистісно-спрямованого підходів нами була визначена методика формування готовності до професійного самовизначення майбутнього вчителя філологічних спеціальностей, яка передбачає створення механізму його самореалізації у професійній діяльності, розвитку його професійно-педагогічної спрямованості на основі активності та самостійності, де «готовність до професійного самовизначення» ми розглядаємо як важливу складову професійного становлення та складний цілісний стан соціалізації особистості, що характеризується сукупністю її професійно важливих якостей, і забезпечує їй свідомий перехід із системи вузівської підготовки в систему професійної діяльності і успішну самореалізацію в ній на основі ціннісного ставлення до педагогічної праці, володіння способами самопізнання, самоаналізу і самооцінки, прагнення до самоосвіти та самовиховання, здійснення самоконтролю і самокорекції, наявності професійних здібностей, педагогічних та філологічних, таких як повага, щирість, любов до дітей, розвинена уява, поетичне сприйняття довкілля, спостережливість та здатність до комунікації (у тому числі міжмовної).

У другому розділі – «Організаційно-педагогічні умови формування готовності до професійного самовизначення майбутніх учителів філологічних спеціальностей» - визначено й теоретично обґрунтовано педагогічні умови формування готовності до професійного самовизначення майбутнього вчителя філологічних спеціальностей в навчально-виховному середовищі педагогічного університету, серед них: дослідницька діяльність, педагогічна практика та використання інформаційних комп’ютерних технологій у процесі фахової підготовки.

Дослідницька діяльність студентів філологічних факультетів представляє собою єдність навчальної і наукової, по суті – це науково-пізнавальна діяльність, яка розвиває вміння аналізувати та синтезувати процеси і явища, що відбуваються у філологічній оболонці та суспільстві, сприяє формуванню відповідного складу мислення та активізує пошукову активність. То ж однією із важливих умов професійного самовизначення, на нашу думку, є здатність особистості до дослідження.

Ми розглядаємо дослідницьку діяльність як сукупність навчально-дослідної та науково-дослідної роботи, що різняться ступенем самостійності виконання дослідницького завдання й новизною наукового результату, однак така диференціація носить умовний характер, оскільки вони знаходяться у стані взаємодоповнення та взаємозбагачення і мають спільну мету: знайомство з методикою експерименту, науковою літературою, оволодіння технологією творчості і т. ін.

Особлива роль у зацікавленості студента до наукового пошуку, на нашу думку, належить викладачу. Педагогічна підтримка процесу професійного самовизначення з боку викладачів університету в умовах науково-дослідної діяльності сприяє інтенсивності соціалізації особистості й успішності його входження у професію вчителя.

Серед важливих форм навчально-дослідної та науково-дослідної роботи ми розглядаємо: написання рефератів, курсових, дипломних, магістерських проектів; проведення лекцій і семінарів проблемного характеру, соціально-психологічних тренінгів, спецкурсів та спецсемінарів; організацію наукових гуртків, проблемних груп, наукових студентських конференцій, факультативів і т.ін.

Оскільки, метою професійної діяльності вчителя філологічних спеціальностей є формування гармонійно розвиненої особистості засобами словесного мистецтва, це і визначає характер їх дослідницької діяльності, яка сконцентрована на мовознавчих та літературознавчих дослідженнях, а одним із головних її елементів є робота з художнім текстом української або світової літератур. Світова і вітчизняна класика розвиває почуття прекрасного, виробляє власні критерії оцінки явищ мистецтва. Попри дослідницькі здібності у результаті такої діяльності майбутні філологи виявляють комунікативні здібності – це досконале володіння технікою і культурою мовлення; мовні, що забезпечують засвоєння, відтворення й адекватне сприйняття мовних знаків; літературні, що формують спостережливість, гнучкість образного мислення, поетичне сприйняття довкілля.

У своєму дослідженні ми дійшли висновку, що у процесі дослідницької роботи майбутній вчитель-філолог долучається до творчого педагогічного процесу, а його науково-дослідна діяльність виступає як генератор професійного самовираження і збагачення власного досвіду майбутнього вчителя, створює педагогічну успішність входження у професію, допомагає усвідомити себе суб’єктом педагогічної діяльності і відчути своє просування у професії, що сприяє в цілому розвитку професійного самовизначення студентів на етапі здобуття вищої освіти.

Професійне самовизначення значно інтенсифікується під час проходження педагогічної практики, коли у студента відбувається процес формування педагогічної свідомості, яка із площини ідеальних уявлень переходить у систему реальних установок і поглядів майбутнього вчителя, практика вносить певні корективи в уявлення студента-філолога про професію вчителя, адже існує пряма залежність між задоволеністю педагогічною практикою і професійним самовизначенням студента.

Безперервний характер практики, на наш погляд, суттєво покращує процес професійної ідентифікації, оскільки здійснюється вона протягом всього навчання у ВНЗ і складається з двох етапів: перший (1-3 курси, «пасивна» практика) передбачає занурення у реальний процес навчання сучасної школи; другий – (4-6 курси, «активна» практика), включає студента в активну професійну викладацьку діяльність, у свою чергу, безперервний характер практики сприяє формуванню усвідомленого ставлення до майбутньої професії, посиленню педагогічної спрямованості, розвитку творчої активності та самостійності. Поступовий та системний характер практики позитивно впливає на процес самовизначення: від залучення студента до простих і доступних йому видів роботи (спостереження, відбір фактів для аналізу у процесі академічних занять і т.ін.) на третьому курсі до повномасштабної практики на старших курсах, де її зміст і обсяг відповідає реальним вимогам освітньої установи.

Важливим залишається питання переведення теоретичного знання у площину рішень педагогічних проблем, оскільки вони мають бути доведені до рівня технологічності. Для досягнення цієї мети у ВНЗ використовують активні методи навчання: тренінгові технології, проектування педагогічних ситуацій, моделювання ситуацій на семінарах з фахових дисциплін та педагогіки, де розвиваються вміння та професійно значущі якості особистості, проведення імітаційних та організаційно-діяльнісних ігор, створення кожному студенту «ситуації успіху» і т.ін.

Зміст педагогічної практики студентів-філологів визначається змістом їх професійної підготовки. Педагогічна практика майбутніх учителів-словесників відрізняється особливим філологічним простором: лінгвістичним та літературознавчим. Важлива риса майбутнього вчителя-філолога – здатність до комунікації, отже, однією із ефективних форм взаємодії вчителя-філолога і учня виступає освітній діалог, який забезпечує формування мовного чуття. Як концепт культурологічної освіти, діалог оптимізує залучення особистості до світу культурних цінностей. Педагогічна практика вчителя філологічних спеціальностей сприяє не тільки формуванню педагогічної та методичної компетенцій, а суттєво вдосконалює мовнокомунікативну, лінгвістичну, літературну та лінгвокультурознавчу компетенції майбутнього вчителя-філолога.

Педагогічна практика як важлива умова формування готовності до професійного самовизначення майбутніх учителів-філологів є компонентом загальнопедагогічної підготовки, видом практичної діяльності студентів і формою професійного навчання у ВНЗ, вона передбачає, з одного боку, готовність майбутнього вчителя до професійної діяльності, а з іншого – створює необхідні умови для його професійного самовизначення. До них відносяться, насамперед, створення «ситуації успіху», спілкування студента-практиканта із учителями школи, а також вивчення ним передового педагогічного досвіду колективу загальноосвітнього закладу, у якому майбутній філолог здобуває практичні навички. Практика представляє собою процес входження у професію, який приводить до професійного і особистісного росту студента, до готовності майбутнього вчителя до наукової і професійно-педагогічної діяльності.

Формування готовності до професійного самовизначення розглянуто нами у взаємозв’язку із конкретною сферою майбутньої професійної діяльності студента-філолога – використанням комп’ютерних інформаційних технологій, які характеризуються високою динамічністю і вимагають постійного розвитку, мобільності та ініціативності майбутнього педагога, т.б. характеристик, що впливають на формування активної особистості, яка вільно орієнтується у світовому інформаційному просторі і використовує цей ресурс для саморозвитку.

В умовах використання інформаційних комп’ютерних технологій важливим фактором формування готовності до професійного самовизначення ми розглядаємо інформаційно-освітнє середовище навчального закладу (ІОС), яке сприяє організації принципово нової професійної підготовки педагога та впливає на формування майбутньої професійної траєкторії студента, що суттєво розвиває його самостійність та професійну спрямованість; роботу у глобальній мережі Інтернет, яка сприяє не тільки збагаченню знаннями, а й виробленню вмінь здобувати інформацію, а значить мобільно інтегруватися у майбутню професійну діяльність та застосування е-портфоліо як освітньої технології, яка розглядається нами як важливий фактор професійного самовизначення, оскільки він розвиває здатність студента самостійно здійснювати інформаційно-пошукову діяльність, самоаналіз та самооцінювання професійних досягнень, створити самопрезентацію, що сприяє вдалій соціальній адаптації студента-філолога, що зрештою, остаточно утверджує його в думці присвятити себе роботі вчителя філології.

Отже, визначений нами комплекс педагогічних умов дозволяє ефективно побудувати процес формування готовності до професійного самовизначення майбутніх учителів філологічних спеціальностей.

У третьому розділі – «Результати дослідно-експериментальної роботи щодо формування готовності до професійного самовизначення майбутніх учителів філологічних спеціальностей» – засвідчено, що для узагальнення досвіду формування готовності до професійного самовизначення студентів – майбутніх учителів філологічних спеціальностей в умовах Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка порівняльний аналіз частотних розподілів індексу готовності до професійного самовизначення та його складників, залежно від впливу дослідницької діяльності, залучення студентів до педагогічної практики та використання ними інформаційних комп’ютерних технологій у процесі фахової підготовки.

Основою дослідно-експериментальної роботи є результати двох діагностичних зрізів розвитку особистості. За результатами другого діагностичного зрізу (травень 2012 року) найвищий рівень готовності до професійного самовизначення мають ті студенти, які виявляють активність у формуванні готовності до професійного самовизначення. Для порівняльного аналізу ми використовували дані першого діагностичного зрізу (лютий 2010 року).

Для чистоти експерименту було здійснено вирівнювання експериментальної та контрольної груп, основою якого є курс навчання, соціальний стан, вік, стать, місце народження студентів.