ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ ДО ІНСТРУМЕНТАЛЬНО-ВИКОНАВСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ НА ОСНОВІ ІНТЕГРАТИВНОГО ПІДХОДУ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, зазначено зв’язок роботи з науковими програмами, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання й етапи дослідження, його теоретичні, методологічні основи, розкрито наукову новизну, практичну значущість, висвітлено особистий внесок автора, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідно-експериментальної роботи.

У першому розділі «Теоретичні засади фахової підготовки майбутнього вчителя музики засобами інструментально-виконавської діяльності» досліджено філософські, психолого-педагогічні й мистецтвознавчі засади процесу інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики, представлено ретроспективний аналіз досліджуваної проблеми, проаналізовано структуру інструментально-виконавської діяльності сучасного вчителя музики, розроблено змістовно-компонентну модель процесу формування готовності майбутнього вчителя музики до інструментально-виконавської діяльності на основі інтегративного підходу.

Аналіз наукової літератури дає підстави стверджувати, що інструментально-виконавська підготовка вчителя в педагогічному ВНЗ є складною багатогранною системою, яка поєднує відносно самостійні взаємопов’язані компоненти (теоретичний, методичний, практичний) і структурні елементи (предмети інструментально-виконавського циклу), кожен з яких виконує свої специфічні функції. Усі компоненти процесу музично-інструментальної підготовки утворюють інтегративну цілісність, яка має спільну мету (формування готовності студентів до музично-педагогічної діяльності в загальноосвітній школі та інших закладах освіти), спільні принципи, єдину внутрішню організацію, для якої характерні взаємозв’язок і взаємозалежність усіх структурних компонентів. З урахуванням поліаспектного характеру інструментально-виконавської діяльності вчителя музики, найбільш ефективним науковим підходом у процесі формування готовності майбутнього вчителя музики до інструментально-виконавської діяльності визначено інтегративний.

Діяльність учителя музики поєднує багато компонентів. Зважаючи на те, що структура готовності має бути адекватною структурі майбутньої діяльності вчителя музики, у контексті цього дослідження готовність до інструментально-виконавської діяльності виявляється у сформованості шістьох взаємопов’язаних компонентів: когнітивного, орієнтаційного, конструктивного, операціонального, креативного, рефлексивного. Тому формування в майбутнього вчителя музики готовності до інструментально-виконавської діяльності на основі інтегративного підходу вбачається в: асиміляції процесів музичного мислення зі знаннями в галузі хореографічного мистецтва; міждисциплінарній взаємодії; синтезі теорії і практики; поєднанні вузькоспеціальних і загальнопрофесійних знань, умінь і навичок; здатності реалізувати набуті знання, уміння й навички в інструментально-виконавській діяльності. Отже, процес формування готовності майбутнього вчителя музики до різнобічної інструментально-виконавської діяльності повинен ґрунтуватися на принципах інтегративного підходу, який і передбачає синтез, взаємодію, асиміляцію, доповнення різних аспектів фахової підготовки студентів.

Ретроспективний аналіз досліджуваної проблеми довів, що в Україні накопичено позитивний досвід професійної підготовки майбутніх учителів музики (співів), хоча навчання спрямовувалося передусім на засвоєння вокально-хорового репертуару. Структура системи інструментально-виконавської підготовки вчителя музики на різних етапах розвитку музично-педагогічної освіти залежала від вимог суспільства і мала суперечливий характер. У цій сфері можна відзначити такі прогресивні тенденції: 1) впровадження в навчальні плани Київської духовної академії, Московського Синодального та Петербурзького Регентського училищ інтегративних навчальних курсів дозволило використовувати міжпредметні зв’язки та уникнути дублювання в програмах з фахових дисциплін, що забезпечило системність у здобутті знань, умінь і навичок, єдність теорії та практики; 2) позитивним у музичному вихованні школярів 20–30-х рр. ХХ ст. було впровадження слухового методу та евритміки (побудованої на музично-педагогічній системі Е. Жак-Далькроза), на основі яких на уроках музики в загальноосвітній школі закріпилися три види діяльності учнів – слухання музики, хоровий спів, рух під музику; 3) як обов’язковий вид фахової підготовки майбутніх учителів музики 20–30-х рр. ХХ ст. було визначено виробничу (педагогічну) практику, яка сприяла взаємозв’язку теоретичної, методичної та практичної підготовки студентів;
4) у 20–30-і рр. система музичної освіти була зорієнтована на комплексний характер навчання вчителів музики для загальноосвітніх шкіл, на рівноцінність музично-виконавської, теоретико-методичної, науково-дослідної та практичної підготовки студентів.

Аналіз навчальних планів педагогічних технікумів 40–50-х рр. свідчить про негативні тенденції в системі професійної підготовки вчителів музики й співів для загальноосвітньої школи. В інструментально-виконавській підготовці майбутнього вчителя музики цього періоду не використовували форми й методи навчання, які забезпечували б готовність студентів до концертмейстерської роботи в шкільних хореографічних колективах.

Проведений структурний аналіз інструментально-виконавської діяльності сучасного вчителя музики дозволив визначити основні її види, форми і методи засвоєння навчального репертуару та вимоги до цього виду фахової підготовки студентів. Аналіз навчальних програм педагогічних університетів (інститутів) кінця ХХ – початку ХХІ ст. показав, що підготовка майбутніх учителів музики до інструментально-виконавської роботи в шкільних хореографічних колективах не передбачена навчальними вимогами з фахових дисциплін. Це визначило необхідність розробки змістовно-компонентної моделі та методики поетапного формування в студентів готовності до різнопланової інструментально-виконавської діяльності в закладах освіти, яка ґрунтується на принципах інтегративного підходу й реалізується у взаємозв’язку когнітивного, орієнтаційного, конструктивного, операціонального, креативного, рефлексивного компонентів.

У другому розділі «Реалізація інтегративного підходу у формуванні готовності студентів до інструментально-виконавської діяльності» висвітлено методику реалізації інтегративного підходу в поетапному засвоєнні студентами різножанрового й різностильового репертуару, який можна використовувати як акомпанемент й ілюстративний матеріал на уроках музики та в роботі зі шкільними хореографічними колективами, що має забезпечити готовність студентів до різнобічної інструментально-виконавської діяльності; визначено критерії та показники, установлено рівні готовності студентів до інструментально-виконавської діяльності на уроках музики й у шкільних хореографічних колективах; представлено результати діагностувального й формувального експериментів, висвітлено результати апробації запропонованої методики в нових умовах і на іншому складі студентів.

До експериментальної роботи було залучено 375 студентів Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка, Сумського державного педагогічного університету імені А. С. Макаренка, Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя, Криворізького державного педагогічного університету.

Використання комплексу методів на діагностувальному етапі дослідження (аналіз навчальних програм і педагогічної документації, аналіз форм і методів інструментально-виконавського навчання студентів, педагогічні спостереження за навчальною та виробничою діяльністю студентів, бесіди, опитування, оцінювання, математично-статистична обробка експериментальних даних) дало можливість виявити суперечності, які зумовили невідповідність інструментально-виконавської підготовки вчителя музики у вищому навчальному закладі змістові його професійної діяльності в загальноосвітній школі. Причиною цих суперечностей є: а) неузгодженість у викладанні фахових предметів, їхній формальний взаємозв’язок та відсутність інтеграції навчальних дисциплін і видів мистецтв; б) недостатня педагогічна спрямованість інструментально-виконавського навчання на мистецьких факультетах; в) невідповідність форм і методів інструментально-виконавської підготовки у ВНЗ формам і методам інструментально-виконавської роботи вчителя музики в загальноосвітніх закладах; г) відсутність єдності теоретико-методичної та практичної підготовки студентів; ґ) відсутність форм і методів інструментально-виконавського навчання, які забезпечували б готовність студентів до роботи зі шкільними хореографічними колективами й балетними групами.

Для діагностування стану готовності студентів до інструментально-виконавської діяльності відповідно до запропонованої змістовно-компонентної моделі визначено рівні (низький, середній, достатній, високий), розроблено критерії та показники, які для зручності оцінювання об’єднані в когнітивний критерій (показниками якого є сформованість у майбутніх учителів музики системи інтегрованих знань – психолого-педагогічних, музикознавчих, художньо-естетичних; умінь визначати жанри, стилі, напрями музичного й хореографічного мистецтв); операціональний критерій (пов’язаний з вільним оперуванням набутими знаннями, інструментально-виконавськими вміннями, прийомами та навичками, необхідними для різнопланової інструментально-виконавської роботи вчителя музики); креативний критерій (показниками якого є творче застосування студентом елементів перекладення інструментального твору, аранжування, композиції, здатність до імпровізації та художньої інтерпретації; сформованість навичок добору й компонування музичного матеріалу до музично-ритмічних вправ, пластичних етюдів і хореографічних композицій).

Результати першого діагностувального зрізу показали, що більшість студентів має низький (28,8%) та середній (47,5%) рівні сформованості інструментально-виконавських умінь. Завданням другого діагностувального зрізу став відбір студентів до експериментальної та контрольної груп. Зрізи проведено на колоквіумах, заліках та екзаменах з основного музичного інструмента. Студенти обох груп на етапі діагностувального експерименту не мали істотних відмінностей за рівнями сформованості готовності до інструментально-виконавської діяльності. Результати діагностувального дослідження підтвердили наше припущення про те, що формування в майбутніх учителів музики цілісної системи знань, умінь і навичок, необхідних для проведення різнобічної інструментально-виконавської роботи в загальноосвітніх і позашкільних закладах, потребує такого підходу до фахового навчання студентів, який може забезпечити єдність усіх аспектів цього виду діяльності вчителя музики, тобто інтегративного підходу.

Програма експериментального навчання в класі основного музичного інструмента розроблена з урахуванням тих аспектів професійної діяльності вчителя музики, які сьогодні є актуальними, проте поки що не передбачені програмними вимогами з фахових дисциплін.

Інтегративний підхід у формуванні в студентів інструментально-виконавських умінь здійснювався на трьох рівнях: теоретичному, методичному й практичному, кожен з яких характеризувався специфічними функціями. Теоретична підготовка, поєднуючи в собі психолого-педагогічну, спеціальну музичну й художньо-естетичну, була спрямована на застосування знань з педагогіки і психології в музично-інструментальній діяльності, давала глибокі та всебічні знання спеціального характеру (музично-історичні, музично-теоретичні), художньо-естетичні (з історії мистецтв, етики, естетики, художньої культури, елементарні знання в галузі хореографії, знання хореографічних термінів французькою мовою тощо). Методична підготовка забезпечувала готовність майбутніх учителів музики до інструментально-виконавської роботи в загальноосвітній школі та інших закладах освіти засобом опанування фахових методик (методика музичного виховання, методика викладання музичного інструмента). Практична підготовка дозволяла студентам паралельно з основними вимогами з музично-інструментальних дисциплін засвоїти специфічні навички й прийоми інструментального виконавства, необхідні для організації музично-ігрової та хореографічної діяльності учнів різних вікових груп (виконання супроводу до музично-ритмічних вправ, пластичних етюдів і хореографічних композицій).

Інтеграційні процеси в експериментальному навчанні реалізовані в таких формах: 1) внутрішньовидова форма художньої взаємодії, тобто міждисциплінарна інтеграція, яка передбачає взаємодію навчальних дисциплін (інструментально-виконавських, музично-теоретичних, методичних) та педагогічної практики; поєднання окремих музичних творів в одну хореографічну композицію із застосуванням елементів імпровізації та композиції; 2) міжвидова форма художньої взаємодії, яка здійснюється між окремими видами мистецтв і дозволяє студентам засвоїти теоретичні знання з різних видів мистецтва (музичного, театрального, образотворчого, хореографічного, архітектури) та художньої культури; опанувати техніку виконання інструментального супроводу до музично-ритмічних вправ, пластичних етюдів, хореографічних композицій; ознайомитися зі специфікою інструментально-виконавської діяльності відповідно до принципів організації репетиційного процесу в хореографічному класі (знання хореографічної термінології французькою мовою, культурних традицій, мистецьких стилів і жанрів різних епох та народів). Особливість інтегрованого експериментального навчання в інструментально-виконавських класах полягала у: 1) комплексному застосуванні знань, умінь і навичок, набутих на заняттях спеціальних дисциплін; 2) залученні знань з інших мистецьких галузей; 3) пошуковій діяльності студентів, поєднанні різноманітних видів їхньої самостійної роботи; 4) постановці й розв’язанні виконавських завдань, проблемному викладі й поясненні викладачем навчального матеріалу.

· Формувальний експеримент проходив в умовах індивідуального навчання студентів. Навчальний процес в експериментальній групі здійснювався згідно з розробленою методикою поетапного формування готовності до інструментально-виконавської діяльності й ґрунтувався на принципах інтегративного підходу. У контрольній групі використана традиційна методика навчання.

До педагогічних умов, що сприяють успішній реалізації інтегративного підходу в інструментально-виконавській підготовці студентів віднесено такі: навчання повинне ґрунтуватися на принципах поступовості, системності, цілісності, різноманітності форм і методів; експериментальне навчання варто здійснювати на індивідуальних заняттях, а контрольні зрізи – під час публічного виступу студента на заліку чи екзамені; у процесі виконання всіх контрольних завдань треба використовувати міждисциплінарну та міжвидову взаємодії із залученням знань і навичок з інших фахових дисциплін і мистецьких галузей; навчальний репертуар має бути різноманітним за стилями та жанрами; для роботи необхідно відбирати нові, незнайомі студентам твори; частину репертуару, що вивчається, повинні добирати самі студенти; історико-теоретичний матеріал для аудиторних занять зі студентами готує викладач (стилі, жанри, напрями, термінологічний словник тощо); музичний матеріал для самостійної роботи добирають студенти; процес творчого засвоєння інструментально-виконавського репертуару включає не тільки виконання творів, але й елементи композиції, обробки, аранжування, імпровізації; на кожному занятті слід здійснювати аналіз реалізації поставлених перед студентом завдань.