ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ ВЧИТЕЛЯ ФІЗИКИ ДО ПРОЕКТУВАННЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ У ПІСЛЯДИПЛОМНІЙ ОСВІТІ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, сформульовано мету, завдання, об’єкт, предмет та гіпотезу дослідження, визначено наукову новизну і практичну значущість отриманих результатів, розкрито особистий внесок здобувача у роботах, виконаних у співавторстві, подано відомості про впровадження, апробацію та публікацію результатів.

У першому розділі «Теоретичні основи дослідження формування готовності до проектування навчального процесу» здійснено аналіз поняттєво-категоріального апарату дослідження, визначено психолого-педагогічні основи формування готовності вчителя фізики до педагогічного проектування у післядипломній освіті, обґрунтовано критерії, показники і рівні сформованості готовності вчителя до проектування навчального процесу з фізики.

Аналіз досліджень науковців (В. Безрукової, Н. Брюханової, Л. Гур’є, Є. Заір-Бек, І. Колеснікової, В. Коротова, О. Мариновської, М. Нежуріної, Є. Оспеннікової, Т. Подобедової, Є. Полата, В. Сіненко, С. Чандаєвої, В. Шарко та ін.) з проблеми проектування навчального процесу у науковій літературі засвідчив, що:

- педагогічне проектування – це одна з найважливіших функцій педагогічних колективів або педагога; складова його професійної компетентності; цілеспрямована діяльність вчителя або педагогічного колективну, що має на меті попередню розробку основних елементів педагогічної ситуації або цілісного педагогічного процесу, спрямованого на зміну педагогічної дійсності;

- об’єктами педагогічного проектування виступають педагогічні системи, процеси та ситуації;

- проектування навчального процесу як вид педагогічної діяльності включає етапи: аналітико-діагностувальний, цілепокладання, інформаційно-концептуальний, проектування, рефлексивно-коригувальний.

- проектування навчального процесу може здійснюватися на рівні: курсу, розділу, уроку, «педагогічної події» (ситуації).

У результаті вивчення педагогічних праць, присвячених готовності вчителя до педагогічної, зокрема проектувальної, діяльності (К. Дурай-Новакової, І. Ісаєва, Н. Кузьміної, Р. Кузьмінова, Н. Птіциної, В. Уруського та ін.) визначено:

- готовність вчителя фізики до проектування навчального процесу як складову загальної професійно-педагогічної готовності вчителя, що формується, розвивається й проявляється в професійно-педагогічній діяльності; як інтегративне поняття, що характеризує якість особистості, котра виявляється в її цільовій установці, мотивації й здатності до організації, виконання і регулювання видів діяльності, пов’язаних з проектуванням НП, та ґрунтується на цілісному комплексі відповідних знань і вмінь;

- готовність до проектування НП як єдність теоретичної, практичної й особистісної готовності до здійснення цього компоненту професійної діяльності вчителя, а відповідно й структура готовності вчителя фізики до проектування НП включає три взаємопов’язаних компонента, зміст яких визначається вимогами до організації навчального процесу з фізики і особливостями змісту діяльності з проектування НП: когнітивний компонент (нормативні й теоретичні знання, необхідні для здійснення проектувальної діяльності); діяльнісний компонент (досвід здійснення основних видів діяльності з проектування НП); особистісний компонент (особистісні характеристики вчителя фізики, що забезпечують виконання діяльності з проектування НП);

- формування готовності вчителя до проектувальної діяльності в післядипломній освіті як процес цілеспрямованого розвитку в умовах післядипломної освіти всіх сторін і якостей особистості вчителя, які складають готовність до даної діяльності.

У ході аналізу наукової літератури встановлено, що в найбільшій мірі відповідають сучасній освітній парадигмі і здатні забезпечити формування всіх компонентів готовності вчителя фізики до проектування НП на рівні вимог, пов’язаних з реформуванням освіти, особистісно-діяльнісний, андрагогічний, акмеологічний підходи, які було обрано в якості психолого-педагогічних засад дослідження. Їх позиції покладено в основу технології та педагогічних умов формування готовності вчителя фізики до педагогічного проектування у післядипломний період.

Визначено, що в роботі з учителями з формування їх готовності до проектування НП: акмеологічний підхід виступає регулятором розвитку професіоналізму вчителя, який виявляється в його педагогічній діяльності та удосконалюється у ПО; особистісно-діяльнісний підхід дає можливість сформулювати основні вимоги до його підготовки; особистісний і андрагогічний підходи дають можливість урахувати особливості вчителів як дорослих суб’єктів навчання та забезпечити умови формування всіх складових їх готовності до проектування НП.

Обґрунтовано, що діагностування рівнів сформованості готовності вчителя фізики до проектування навчального процесу має здійснюватись відповідно до структури готовності вчителя до проектувальної діяльності, згідно з якою, критерієм сформованості когнітивного компоненту обрано теоретичну готовність, показниками якої виступають знання теоретичних основ проектування та сучасних вимог до організації НП з фізики; критерієм діяльнісного компоненту – практичну готовність до проектувальної діяльності, показниками якої слугують уміння описати об’єкт проектування та розробити проект НП на різних рівнях; критерієм особистісного компоненту – особистісну готовність, показниками якої є рівень мотивації, спрямованість на творчість у проектувальній діяльності, рефлексія процесу і результату.

Ступінь наближення вчителя до компетентного проектування навчального процесу визначався трьома рівнями сформованості кожного критерію і показника: високим, середнім і низьким, які охарактеризовано у дисертаційному дослідженні.

У другому розділі «Моделювання підготовки вчителя фізики до проектування навчального процесу у післядипломній освіті» розглянуто особливості професійної підготовки вчителів у післядипломній освіті, наведено модель формування готовності вчителя фізики до проектування навчального процесу, теоретично обґрунтовано організаційно-педагогічні умови формування готовності вчителя фізики до проектування навчального процесу у післядипломній освіті.

Узагальнення результатів аналізу літератури та досвіду з організації навчання вчителів у закладах післядипломної педагогічної освіти (ППО) свідчить, що: вона є частиною неперервної освіти, яка забезпечує професійне самовдосконалення, розвиток і самоствердження педагога, котрий вже має досвід роботи; орієнтована на передові позиції педагогічної науки і прогресивний педагогічний досвід; її функціонування здійснюється відповідно до принципів післядипломної освіти, які оновлюються і враховують сучасні тенденції розвитку освіти дорослих й досягнення техніки.

Дослідження стану готовності вчителів фізики до проектування НП у післядипломній освіті засвідчило, що належної уваги цьому аспекту їх професійної діяльності не приділяється. Підтвердженням цього є відсутність у планах роботи переважної більшості закладів ППО відповідних спецкурсів, а також результати констатувального експерименту, згідно з якими більшість учителів – слухачів курсів підвищення кваліфікації за всіма показниками готовності до проектувальної діяльності знаходяться на низькому та середньому рівнях. Незважаючи на те, що система ППО оперативно готувала й готує вчителів до роботи за новими програмами й підручниками, існує ряд проблем та недоліків в організації НП вчителів, серед яких: недостатні індивідуалізація та варіативність змісту і форм підвищення кваліфікації; домінування інформативної моделі навчання; відокремлення знань від особистого досвіду вчителя; відсутність належної уваги до технологічної підготовки вчителя та специфіки роботи з дорослою аудиторією.

Отримані дані дають підстави стверджувати, що підвищенню ефективності цієї роботи заважає відсутність у післядипломній освіті науково обґрунтованої системи підготовки вчителів фізики до проектування навчального процесу.

Розробка моделі і організаційно-педагогічних умов формування готовності вчителя фізики до проектування НП передбачала здійснення наукового пошуку у напрямах: визначення концептуальних основ формування готовності вчителя до проектувальної діяльності, цілепокладання й визначення змісту, технологій та способів діагностування готовності вчителя до проектування навчального процесу, розробку критеріально-рівневого апарату визначення результативності цієї роботи. У зв’язку з цим було виділено 6 блоків структурної моделі формування готовності вчителя фізики до проектування НП: концептуальний, цільовий, змістовий, технологічний, критеріально-оцінювальний і результативний, які у сукупності охоплюють усі аспекти формування готовності вчителя фізики до проектування НП і дають можливість урахувати всі її складові. Концептуальний блок розкриває методологічні засади дослідження, які включають особистісно-діяльнісний, андрагогічний, акмеологічний підходи до організації підготовки вчителів у ПО; цільовий блок визначає стратегічні, тактичні цілі навчання учителів проектувальній діяльності; змістовий блок включає дві складові: інваріантну, що передбачає ознайомлення вчителів з основами проектувальної діяльності, і варіативну, зміст якої визначається фахом вчителя і об’єктом педагогічного проектування; технологічний блок пов’язаний з визначенням алгоритму діяльності викладачів закладів ППО, який передбачає 4 етапи (андрагогічну діагностику готовності вчителя фізики до проектування НП; набуття проектувальних знань і вмінь; трансформацію знань і вмінь у досвід проектувальної діяльності; рефлексію та коригування), і застосуванням технологій проблемного навчання, рівневої диференціації, колективних способів навчання, проектної, інтерактивної та інформаційної технологій; критеріально-оцінювальний блок пов’язаний з обґрунтуванням критеріїв, показників і рівнів сформованості компонентів готовності; результативний блок містить результати педагогічного експерименту та їх якісний і кількісний аналіз.

Успішність запровадження розробленої моделі у практику навчання вчителів у післядипломний період залежить від організаційно-педагогічних умов, які забезпечують дотримання вимог до організації навчального процесу, закладених у методологічних засадах дослідження. Урахування сучасних тенденцій розвитку освіти, доробку вчених та вимог особистісно-орієнтованого, андрагогічного та акмеологічного підходів дало підстави для включення до організаційно-педагогічних умов, що забезпечують підвищення рівня готовності вчителя фізики до проектування навчального процесу у ПО, такі: розробка кожним учителем індивідуальної траєкторії навчання проектуванню НП; дотримання етапів технології навчання вчителів проектуванню; створення навчального середовища (в тому числі й інформаційно-комунікативного із застосуванням електронних пошукових систем); методичне забезпечення навчання вчителів проектувальної діяльності; підготовка викладача до впровадження методичних розробок і забезпечення вимог методологічних підходів.

З’ясування структури готовності вчителя фізики до проектування НП, розробка технології її формування у післядипломній освіті, обґрунтування організаційно-педагогічних умов, необхідних для її ефективного впровадження, та створення необхідного методичного забезпечення навчального процесу дали можливість побудувати інтегровану модель формування готовності вчителя фізики до проектування НП у післядипломній освіті