ФОРМУВАННЯ ІННОВАЦІЙНОГО СТИЛЮ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ У СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНОГО КОЛЕДЖУ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність вибору теми, визначено об’єкт, предмет і мету дослідження, сформульовано його гіпотезу, завдання, теоретико-методологічну основу й методи дослідження, розкрито наукову новизну та практичне значення одержаних результатів і доведено їх вірогідність, відображено шляхи апробації результатів дослідження.

У першому розділі – «Формування інноваційного стилю професійної діяльності майбутнього вчителя як наукова проблема» – на підставі аналізу наукової літератури розкрито сутність дефініцій досліджуваної проблеми (інноваційна діяльність, стиль діяльності, індивідуальний та інноваційний стиль діяльності), обґрунтовано технологію формування інноваційного стилю професійної діяльності у студентів педагогічного коледжу.

Аналіз праць із проблем загальної та педагогічної інноватики (К. Ангеловськи, М. Лапін, В. Паламарчук, Л. Петриченко, І. Підласий, Г. Пономарьова, О. Попова, М. Поташник, А. Пригожин, Н. Юсуфбекова та інші) дав можливість визначити сутність поняття «інноваційна професійна діяльність учителя» як засновану на осмисленні педагогічного досвіду творчу педагогічну діяльність, що спрямована на прогресивні зміни й розвиток навчально-виховного процесу, формування якісно іншого педагогічного знання та прогресивного педагогічного досвіду. Встановлено, що інноваційна діяльність передбачає теоретичне конструювання, планування нововведення з урахуванням новітніх досягнень різних галузей знань. Об’єктом інноваційної діяльності є інновація (нововведення) та пов’язана з нею творчість.

Інноваційна діяльність учителя передбачає оновлення педагогічного процесу, впровадження нововведень у традиційну систему навчання, виявлення вчителем педагогічної творчості, яскравої індивідуальності, інноваційного стилю діяльності.

Зарубіжні психологи розглядають стиль діяльності особистості як індивідуальну стратегію й тактику її поведінки (А. Адлер), характеристику системи операцій, до яких особистість схильна завдяки своїм індивідуальним особливостям (Г. Олпорт).

Б. Теплов уперше схарактеризував стиль як спосіб успішного виконання діяльності, що залежить від здібностей суб’єкта. Його послідовники (С. Гільманов, О. Голубєва, В. Небиліцин) уважають, що стиль є індивідуально своєрідною системою особистості й обумовлений особливостями нервової системи суб’єкта та особистісними характеристиками.

Є. Клімов, В. Мерлін розглядають стиль у межах людської діяльності з погляду характеристики способу її здійснення як сукупності типологічно зумовлених засобів і прийомів діяльності, а К. Абульханова-Славська, А. Маркова, Н. Ніконова розглядають стиль як сукупність різних індивідуальних якостей і системи способів діяльності.

Термін «стиль діяльності особистості» вживається для розуміння об’єктивних вимог до особистості, визначення характерної для неї системи методів, прийомів і способів вирішення завдань конкретної діяльності, що забезпечує її успішне виконання. При цьому комплекс індивідуальних особливостей суб’єкта може частково задовольняти потреби окремого виду діяльності, у результаті чого він свідомо або несвідомо активізує певні необхідні для цього якості, гальмуючи ті, що заважають її успішності. Завдяки цьому формується індивідуальний стиль діяльності як сукупність прийомів праці, що характерні для даного суб’єкта під час виконання певної роботи.

Стильові прояви, із погляду багатьох дослідників (А. Адлер, Є. Клімов, B. Мерлін та інші), виконують чотири основні функції: інтегративну (формування комплексу стильових особливостей, у яких інтегровано взаємовплив суб’єкта, об’єкта діяльності й середовища), системоутворювальну (формування нових властивостей), інструментальну (співвідношення прийомів і способів дій зі специфікою діяльності) і компенсаторну (високорозвинені властивості компенсують недостатньо розвинені).

Стиль діяльності вчителя відбиває його індивідуальність як професіонала, що зумовлена синтезом особистісних якостей учителя й рівнем його професійної компетентності.

Стиль професійної діяльності вчителя характеризує такий тип його професійної поведінки, що дозволяє максимально повно використовувати сильні особистісні й професійні сторони вчителя, по можливості компенсуючи слабкі сторони його темпераменту, характеру, здібностей й особистості в цілому; він забезпечує оптимальне узгодження індивідуальності вчителя за різних умов (вимогами навчальної або професійної діяльності; індивідуальністю інших суб’єктів педагогічного процесу тощо), допомагає активно адаптуватися до середовища в низці стильових проявів.

Учитель, який володіє яскраво вираженим індивідуальним стилем, є лідером у колективі однодумців, новатором у певній галузі. Він має «свої» шляхи, принципи, методи, засоби, форми та прийоми роботи й водночас, захоплений своїми пошуками й знахідками, спирається на передовий психолого-педагогічний досвід.

У дисертації інноваційний стиль учителя визначено як сукупність способів професійно-педагогічної діяльності, спрямованих на модернізацію (прогресивне перетворення) навчально-виховного процесу.

Установлено, що інноваційний стиль професійної діяльності вчителя характеризується індивідуальною стратегією й тактикою організації педагогічної діяльності (визначення мети, системи способів, технологій, характеру взаємодії суб’єктів педагогічного процесу), що забезпечує ефективність навчально-виховного процесу. Аналіз наукової літератури дає підстави дійти висновку, що здібностями та особистісними якостями, що забезпечують розвиток інноваційного стилю професійної діяльності вчителя, є: гуманістична та професійно-педагогічна спрямованість, наполегливість, мобільність, оперативність, енергійність, рішучість і діловитість при вирішенні ситуацій та організації навчально-виховного процесу, хист вести за собою, брати відповідальність за свої рішення, готовність до ризику, виявлення незалежності та критичності суджень, сміливість уяви й думки при вирішенні нестандартних ситуацій, виборі альтернативних рішень; виявлення спроможності творчо й самостійно здійснювати дії за нових умов, здатність до співпраці, демократичного стилю взаємодії зі суб’єктами педагогічного процесу.

Інноваційний стиль професійної діяльності майбутнього вчителя виникає й розвивається в процесі залучення студента до різноманітної діяльності інноваційного характеру (навчальної, науково-дослідницької, виховної). Засвоєні педагогом алгоритми, прийоми та способи нормативної педагогічної діяльності включаються у величезну кількість нестандартних, непередбачуваних ситуацій, вирішення яких вимагає постійного внесення змін, корекцій і регулювання, що спонукує вчителя до виявлення інноваційного стилю діяльності.

У дисертації обґрунтовано етапи технології формування інноваційного стилю професійної діяльності майбутнього вчителя, а саме: мотиваційно-орієнтовний, змістово-особистісний, рефлексивно-корекційний. Кожен етап являє собою цілісну систему змісту, форм і методів роботи з майбутніми педагогами.

Мотиваційно-орієнтовний етап передбачає розвиток у студентів педагогічного коледжу професійного інтересу та усвідомленого позитивного ставлення до інноваційної професійної діяльності.

Змістово-особистісний етап спрямований на формування у студентів знань, умінь і якостей, що забезпечують розвиток інноваційного стилю професійної діяльності (знання про сутність стилю діяльності вчителя, інновацій, інноваційної діяльності, знання способів, методів і прийомів, що забезпечують формування стилю професійної діяльності загалом та інноваційного – зокрема, а також інтелектуальні, проектувальні, дослідницькі, організаційні й комунікативні вміння, що сприяють освоєнню студентами педагогічних засобів, способів і прийомів для розвитку інноваційного стилю професійної діяльності вчителя); включення в навчальну діяльність із метою розвитку інноваційних характеристик стилю; закріплення позитивного досвіду участі майбутніх учителів у нововведенні, що сприятиме формуванню інноваційного стилю професійної діяльності.

Рефлексивно-корекційний етап передбачає осмислення й аналіз студентами своєї діяльності, цілеспрямоване її моделювання з метою коригування як процесу діяльності, так й інноваційного стилю, підвищення вимогливості до себе, визначення програми наступних дій по їх вдосконаленню.

Кожен етап розробленої технології потребує визначення відповідної мети, завдань, навчальних предметів і видів навчальної діяльності, що сприяють розвитку досліджуваних характеристик, наповнюють зміст навчального матеріалу щодо сутності інноваційного стилю професійної діяльності; відбору адекватних методів і форм, що забезпечують підготовку майбутнього вчителя до інноваційної діяльності та розвиток його стилю.

У другому розділі – «Експериментальна перевірка технології формування інноваційного стилю професійної діяльності у студентів педагогічного коледжу» – розкрито загальні питання підготовки та проведення педагогічного експерименту, проаналізовано результати експериментальної роботи.

Для перевірки гіпотези дослідження проведено педагогічний експеримент, у якому брали участь 1350 студентів педагогічного коледжу Харківського гуманітарно-педагогічного інституту та Красноградського педагогічного коледжу Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди.

Необхідно зазначити, що експеримент проходив за природних умов, не порушуючи логіки та перебігу навчального процесу.

На констатувальному етапі експерименту було встановлено, що значна кількість студентів другого і третього курсів недостатньо володіють питаннями педагогічної інноватики, у тому числі інноваційного стилю професійної діяльності вчителя. Оскільки стиль діяльності зумовлюється індивідуальними здібностями та якостями, то за допомогою тестів виявили типи темпераменту, стиль активності студентів, здатність до саморозвитку, творчий потенціал. На підставі отриманих даних сформували експериментальну (690 студентів) і контрольну групу (660 студентів), у якій навчання здійснювалося традиційно.

Установлені на констатувальному етапі значні розбіжності сформованості у студентів здібностей і якостей, що забезпечують розвиток інноваційного стилю, зумовили розподіл експериментальної групи на три підгрупи.

До підгрупи А ввійшли студенти (5%) зі стійкою спрямованістю на педагогічну діяльність, вони були активними й наполегливими у здобутті знань, за власної ініціативи надавали допомогу своїм товаришам при розв’язуванні педагогічних задач, при вирішенні нестандартних ситуацій діяли творчо й самостійно, приймали відповідальні рішення, прагнули до демократичного стилю взаємодії, у них була виявлена адекватна реакція на успіхи як власні, так й одногрупників, коректна реакція на невдачі.

До підгрупи В віднесли студентів, які виявляли активність і самостійність при здобутті знань, інколи допускали авторитарність у допомозі та взаєминах із одногрупниками, сумлінно виконували завдання, але без виявлення творчості й зацікавленості (таких студентів було 68%).

До підгрупи С ввійшли студенти, які були активними лише тоді, коли вимагав викладач або відповідно до обставин, що склалися, потребуючи допомоги інших, були байдужими до успіхів і невдач, мали індиферентне ставлення до навчання (таких студентів було 27%).

У всіх експериментальних підгрупах передбачалося формування інноваційного стилю професійної діяльності студентів із урахуванням їхніх здібностей. У підгрупі А постійно стимулювали студентів до самостійної пізнавальної діяльності, під час дискусій підтримували інтенсивний темп роботи, пропонували завдання, що вимагали високого рівня самостійності та критичності мислення, вибору альтернативних рішень, запровадження нетрадиційних форм і методів навчання. При навчанні студентів підгрупи В викладач мав справу з широким діапазоном їхніх інтересів і здібностей, а тому в процесі роботи досить часто змінював темп виконання завдань і зміст нового матеріалу, рівень контрольних тестів; можливість вибору завдань стимулювала роботу студентів. У підгрупі С нова інформація подавалася невеликим дозами в поєднанні з індивідуальними завданнями й супроводжувалася докладним обговоренням кожного фрагмента з залученням студентів інших підгруп.

У підгрупах В і С постійно залучали студентів до практичних ситуацій та дій. Студенти підгрупи А допомагали іншим студентам набувати досвіду діяльності та поведінки, вдосконалюючи при цьому здобуті знання про професійну діяльність та інноваційний стиль діяльності, якості та здібності, що їх забезпечують. Студенти підгрупи А були також експертами, які прагнули об’єктивно оцінювати прийоми та дії, методи та вчинки, діяльність і поведінку одногрупників.

Диференційований принцип організації експериментальної роботи, як показав аналіз її результатів, дав можливість забезпечити позитивну динаміку рівнів сформованості інноваційного стилю діяльності.

На формувальному етапі експерименту перевірялась ефективність технології формування інноваційного стилю професійної діяльності.

Мета мотиваційно-орієнтовного етапу, який здійснювався під час навчання студентів другого курсу, полягала у формуванні уявлення майбутніх учителів про сутність і значущість інноваційної професійної діяльності, необхідності її успішного формування й розвитку інноваційного стилю. Основний акцент було зроблено на формування позитивної мотивації студентів (професійного інтересу, потреби до розвитку інноваційного стилю професійної діяльності).

Реалізація цього етапу вимагала коригування змісту занять із педагогічних дисциплін («Вступ до спеціальності», «Загальна педагогіка», «Основи професійної майстерності», «Психологія») з точки зору орієнтації на формування досліджуваних понять, поведінки, підготовки студентів до майбутньої професійної діяльності.

Експериментальна робота на цьому етапі була спрямована на формування позитивної мотивації, усвідомлення майбутніми вчителями напруженості та значущості педагогічної професії, необхідності пошуку альтернативних рішень, інноваційних форм і методів, що визначають ефективність професійної діяльності та зумовлюють виразність виявлення емпатії, задоволеності, емоційної стійкості; розвиток прагнення самостійно критично оцінювати явища, здатність до співпраці, демократичного стилю взаємодії. Для цього запровадили низку заходів, що передбачала інформаційно-роз’яснювальну роботу, до якої були залучені куратори академічних груп, викладачі психолого-педагогічних дисциплін, працівники бібліотеки. Цю роботу здійснювали як під час лекційних і семінарсько-практичних занять, так і в процесі позааудиторної виховної діяльності, зокрема на кураторських годинах (професійно спрямовані бесіди, дискусії, творчі справи тощо). Для формування професійних мотивів інноваційної діяльності організовували екскурсії в школи, де активно впроваджуються нововведення, та зустрічі з учителями-новаторами. У результаті в студентів було сформовано уявлення про сутність, значущість інноваційних педагогічних процесів, важливість формування власного інноваційного стилю професійної діяльності.

На розвиток позитивної мотивації було також спрямовано: залучення цікавих фактів із життя видатних педагогів минулого й сучасності, педагогів-новаторів, вивчення стилю їхньої діяльності, створення завдань із урахуванням інтересів і можливостей студентів, виконання індивідуальних вправ із метою вдосконалення особистих якостей і регулювання емоційних станів, створення ситуацій успіху для стимулювання пізнавального інтересу до досліджуваної проблеми. Для виявлення значущих для інноваційного стилю професійної діяльності властивостей здійснювали аналіз професіограми вчителя, у результаті чого відбиралися визначені характеристики. На основі цього було розроблено студентами всіх підгруп індивідуальні плани розвитку інноваційного стилю діяльності.

На мотиваційно-орієнтовному етапі відбувалося первинне ознайомлення з різними стилями діяльності (директивним, колегіальним, ліберальним, авторитарним, демонстративним і конструктивним), стилями спілкування й керівництва, обраними за взірцем, формувались і розвивалися професійно значущі особистісні якості майбутніх педагогів, які забезпечують розвиток як індивідуального, так й інноваційного стилю діяльності.

Через анкетування та бесіди встановили, що до експерименту в підгрупі А мали інтерес до педагогічних дисциплін 71% студентів, а після експерименту – 97%, у підгрупі В відповідно 49% і 65%, у підгрупі С – 9% і 43%. Відчуття внутрішнього задоволення від спілкування й діяльності на демократичній основі в підгрупі А до експерименту мали 73% студентів, а після експерименту – 96%, у підгрупі В відповідно 43% і 71%, у підгрупі С – 8% і 47%.

Змістово-особистісний етап передбачав навчання студентів 2-4-х курсів із метою розвитку професійно значущих особистісних якостей і здібностей, виявлення способів діяльності, що сприяють запровадженню інноваційних форм, методів і технологій, тобто прагнули до формування інноваційного стилю професійної діяльності. Зазначена робота відбувалася при вивченні інноваційних процесів у циклі психолого-педагогічних і методичних дисциплін, на лекційних, семінарських заняттях, при створенні й реалізації проектів і програм у таких видах навчання, як педагогічна практика, написання і захист курсових робіт, під час проведення уроків тощо.

На заняттях вивчалися реальні педагогічні ситуації, коли вчителю необхідно було проявити творчість, аналізуючи при цьому професійну діяльність як інноваційну.

На лекціях, семінарсько-практичних заняттях, у процесі вивчення спецкурсу «Інноваційний стиль професійної діяльності» було запроваджено:

· різні форми подання навчальної інформації − створення проблемних ситуацій, проведення дискусій («Чому сучасній школі потрібен учитель інноваційного типу?), «мозкових штурмів» («Як створити школу нового типу?»), круглих столів («Стиль діяльності вчителя як умова виявлення його особистості»), «аукціону проектів»; ділових та рольових ігор, конкурсів практичних робіт з їх обговоренням; колективне розв’язування творчих задач, моделювання педагогічних ситуацій, групова робота з авторськими посібниками, ілюстративними матеріалами, обговорення відеозаписів, у тому числі − записи власних дій, зустрічі з учителями, що сприяло активізації пізнавальної діяльності студентів усіх підгруп, глибокому засвоєнню дієвих знань із проблем професійної та інноваційної діяльності та її стилю, розвитку інтелектуальних умінь (порівняння різноманітних технологій, зіставлення різних поглядів на сутність інноваційних процесів, систематизація знань із проблеми стилів діяльності), організаційних (уміння організовувати як власну, так і діяльність учнів відповідно до цілей навчально-виховного процесу), конструктивних (уміння обирати як оптимальні, так й інноваційні прийоми та методи навчання, форми роботи), комунікативних (діалогічні вміння, уміння безконфліктно взаємодіяти з усіма суб’єктами педагогічного процесу); проектувальних (здатність планувати навчальний процес відповідно до цілей навчання, психологічних закономірностей, оптимальних видів, методів, прийомів професійної діяльності; уміння планувати позакласну роботу); дослідницьких (нетрадиційний підхід до організації навчально-виховного процесу, вміння творчо підходити до розв’язання будь-яких професійніх проблем, взаємодіяти з вихованцями, колегами, батьками дітей, уміння розвивати креативність дітей тощо);

· соціально-психологічні тренінги (комунікативні, сензитивні), орієнтовані на створення позитивної емоційної атмосфери на заняттях, що дозволяло студентам усіх підгруп вільно висловлювати й відстоювати власну точку зору, актуалізувало здобуті знання, сприяло співтворчості з викладачами та студентами, створенню інноваційних проектів тощо;

· навчання студентів формулювати й обґрунтовувати свою точку зору на певні педагогічні події, пропонувати свій варіант вирішення суперечностей, що виникали на занятті в процесі вирішення ситуацій, тобто навчали проводити індивідуальний («авторський») усний аналіз, при якому важливо обґрунтовувати логіку обраної поведінки в ситуації й виділяти «авторський стиль» у розглянутому варіанті. Критеріями оцінювання такого аналізу були: конкретність суджень у контексті даної ситуації, максимальне використання текстових даних, чіткість і простота викладу, обґрунтованість аналізу, практичний характер пропонованого варіанту розв’язання проблеми. Колективний аналіз ситуації приводив до сприйняття іншого студента, педагога як носія інших, відмінних від власного досвіду й знання, що дозволяє розглядати ситуацію з різних точок зору, бачити її багатоаспектно;

· індивідуальне та групове вирішення й програвання різноманітних ситуацій (організація діяльності учнів на уроках, інноваційна діяльність учителя), що вимагали пошуку альтернативних рішень та засобів вирішення ситуації й проблеми, планування роботи тощо. При виконанні завдань особлива увага приділялася формам і методам, що впливають на формування інноваційного стилю професійної діяльності;

· різні види позааудиторної діяльності (участь у науково-дослідницькій і гуртковій роботі, виховних заходах), що сприяли дієвості знань, удосконаленню вмінь й особистісних якостей студентів;

· проведення всіх видів педагогічної практики, що націлювали студентів на апробацію набутих знань, умінь і якостей, аналіз досвіду та стилів діяльності вчителів на основі спостереження уроків і різноманітних заходів, вивчення досвіду інноваційних шкіл тощо.

Під час педагогічної практики майбутнім учителям необхідно було освоїти ті нововведення, що є за даних умов найбільш прийнятними. Для цього студенти разом із методистом, учителем проводили ретельний аналіз (експертне оцінювання) інновацій щодо її актуальності, доцільності впровадження та результатів. У процесі педагогічної практики прагнули створити доброзичливу атмосферу співпраці студентів, викладачів, учителів.

Результат формування інноваційного стилю професійної діяльності на другому етапі виявився в розвитку здатності студентів творчо підходити до організації професійної діяльності, доцільному застосуванні інноваційних форм і методів у всіх видах діяльності.

Рефлексивно-корекційний етап передбачав навчання студентів 3-4-х курсів із метою осмислення студентами власного стилю професійної діяльності, а також формування рефлексивної позиції та визначення програм індивідуальної корекції стилю для виправлення недоліків експериментальної роботи. Для цього запроваджували методи рефлексивно-інноваційного практикуму (полілог, рефлексивна дискусія, інверсія), сутність яких полягала у залученні студентів до аналізу й оцінювання ознак власного стилю професійної діяльності.

На цьому етапі прагнули того, щоб кожний студент відчув себе унікальним, неповторним і винятковим учителем, який має свій індивідуальний почерк і стиль професійної діяльності. Допомагали студентові стати експертом власного досвіду: віднаходити в ньому опору й визначати перспективи самовдосконалення й саморозвитку, оскільки вплив педагогічної взаємодії на особистісне зростання майбутніх учителів залежить не тільки від реального рівня їхнього власного саморозвитку, а й визначається ступенем залучення їх у процес свідомого самовдосконалення. На цьому етапі відбувалося переживання ситуацій педагогічної діяльності в підгрупах, їх обговорення, усвідомлення їх сенсів і значень, що приводили до визначення й вибору свого стилю діяльності.

На рефлексивно-корекційному етапі також запроваджувався самоконтроль, який дозволяв студенту усвідомити й оцінити власні дії та якості на основі встановленого еталону, що фіксувався в індивідуальному плані, пізнавати та контролювати себе. Установлено, що постійно здійснюють самоконтроль 63% студентів, частково це роблять 31%, і не здійснюють його – 6%.

Для оцінювання ефективності розробленої технології на підставі вивчення психолого-педагогічної літератури, спостережень за навчальною та позанавчальною діяльністю студентів, їхніх самооцінок та експертного оцінювання уточнено основні критерії, кількісні та якісні показники, що відображали зміни у сформованості інноваційного стилю професійної діяльності, а саме: мотиваційний критерій (ставлення до проблеми формування стилю, професійно-пізнавальний інтерес; потреба в постійному пошуку нової інформації); когнітивний критерій (повні, глибокі й дієві знання); діяльнісний критерій (сформованість інтелектуальних умінь, що забезпечують аналіз навчально-виховного процесу, узагальнення отриманих результатів, підведення підсумків, вибір адекватних розв’язанню проблеми методів і засобів, пошук альтернативних і нестандартних рішень тощо; розвиток проектувальних умінь у відборі завдань для вирішення різноманітних завдань; розвиток комунікативних умінь, що забезпечують розвиток демократичних взаємин у процесі інноваційної діяльності; організаторських умінь – уміння залучати інших суб’єктів педагогічного процесу в різні види діяльності, зокрема інноваційної); особистісний критерій (сформованість таких особистісних якостей, як цілеспрямованість, наполегливість, енергійність, рішучість, діловитість, здатність вести за собою, прийняття відповідальності за свої рішення, уміння керувати, готовність до ризику, незалежність і критичність суджень, самобутність, сміливість уяви й думки); рефлексивний критерій (уміння осмислювати й аналізувати студентами свою діяльність, цілеспрямовано її моделювати з метою коригування як процесу діяльності, так і рівня розвитку інноваційного стилю).