ФОРМУВАННЯ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ МАЙБУТНІХ ОФІЦЕРІВ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

Короткий зміст

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми і доцільність , ступінь її наукової розробки, визначено об’єкт, предмет, мету й завдання дослідження, об’єкт, предмет, гіпотезу, сформульовано його гіпотезу, висвітлено методологічні та теоретичні засади, експериментальну базу, розкрито наукову новизну і практичну значущість роботи, подано дані щодо апробації та впровадження отриманих результатів.

У першому розділі «“Теоретичні питання формування критичного мислення в процесі професійної підготовки майбутніх офіцерів”» на підставі ретельного аналізу наукових джерел визначено особливості професійної підготовки курсантів у сучасних вищих військових навчальних закладів, з’ясовано суть і структуру критичного мислення особистості, теоретично обґрунтовано технологію формування критичного мислення майбутніх офіцерів у процесі їхньої професійної підготовки.

Вивчення законодавчої бази сучасної освіти військових, аналіз наукових праць з проблем військово-професійної підготовки фахівців у процесі навчання у ВВНЗ (О. Барабанщиков, О. Євсюков, Т. Ісаєнко, І. Кравченко, О. Керницький, О. Марченко, Я. Подоляк, Ю. Чуєв, В. Ягупов та інші) дали можливість з’ясувати, що стратегічною метою фахової підготовки військових є формування творчої особистості офіцера з високою культурою праці й спілкування, оволодіння курсантами професійними вміннями і особистісними якостями, що сприятимуть ефективному розв’язанню поставлених завдань під час виконання службово-бойової та громадянської діяльності.

У «Освітньо-професійних програмах» (ОПП) та «Освітньо-кваліфікаційних характеристиках» (ОКХ) сформульовані службові функції майбутнього офіцера, типові інструментальні та загальнонаукові завдання його діяльності, перелік компетенцій щодо вирішення певних проблем професійної діяльності, особистісно-професійні якості, до яких включено здатність до критики й самокритики, уміння критично оцінювати і прогнозувати політичні, економічні, екологічні, культурні та інші події і явища.

У дисертації відзначено, що значущість критичного мислення для майбутнього офіцера підсилюється такими особливостями його професійної діяльності, як беззаперечна підпорядкованість військовослужбовців наказам старшого офіцерського корпусу з одночасним співвіднесенням своїх дій із власними моральними переконаннями і цінностями та екстремальність умов виконання професійних обов’язків.

Аналіз наукових джерел дав підстави свідчити про складність і багатогранність поняття «критичне мислення», що зумовлює неоднозначне тлумачення вченими цього поняття, яке розглядається: як вид розумової діяльності (Т. Воропай, О. Марченко, В. Мерзлікіна, С.Рубінштейн, О. Тягло, Т.Хачумян та інші), як сукупність умінь і навичок розумової діяльності (О. Бєлкіна-Ковальчук, М. Ліпман, О. Федоров та інші), стиль мислення (І. Загашев, С. Заір-Бек та інші) тощо.

На підставі узагальнення різних підходів учених до тлумачення досліджуваного феномену (Т. Воропай, М. Ліпман, О. Тягло, Т. Хачумян) критичне мислення визначено як особливий вид розумової діяльності, характерними ознаками якого є вироблення стратегій прийняття рішень у розв’язанні завдань, проблемних ситуацій на основі здобуття і опрацювання інформації; здійснення рефлексивних дій (аналітичних, контролювальних, оцінних) стосовно будь-якого об’єкта чи явища, зокрема власного процесу мислення; виважений аналіз різних думок і поглядів, виявлення власної позиції, об’єктивне оцінювання результатів як своєї, так і сторонньої діяльності.

У дослідженні доведено, що критичне мислення, яке є, з одного боку, особливим видом соціальної практики та основою для продуктивного оволодіння особистістю низкою соціальних функцій (А. Бутенко, Д. Клустер, Є. Ходос та інші), а, з іншого, – визначається індивідуальними особливостями психічних процесів людини (Т. Воропай, О. Тягло та інші), має амбівалентний характер. Це дало підстави поряд з відомими функціями критичного мислення (стимулювання, коригування, прогнозування, оцінно-перевірочною) виокремити соціально-особистісну функцію, яка передбачає реалізацію громадянських цінностей та цілей і за умов втрати людиною духовних цінностей набуває нового значення для функціонування майбутнього офіцера.

Установлено, що в процесі пізнання критичне мислення виявляється в чутливості до контексту; самокорекції; дослідницькій діяльності відповідно до якогось обраного критерію (наприклад, критерію істини); майстерності застосування розумових операцій; виявленні нестандартності мислення.

На підставі аналізу психолого-педагогічних праць з досліджуваної проблеми (Л. Виготський, Ж. Піаже, О. Тягло, Т. Хачумян та інші) у структурі критичного мислення виділено мотиваційно-ціннісний (система мотивів і цінностей, що стимулюють розумову активність особистості), когнітивний (знання про суть і методи критичного мислення), процесуальний (інтелектуальні вміння, що характеризують критичне мислення), рефлексивно-оцінний (уміння аналізувати, оцінювати, коригувати свою діяльність та діяльність інших), емоційно-вольовий (емоційне ставлення до навколишнього світу, вольові якості) складники. Установлено, що визначальним у структурі критичного мислення є процесуальний компонент.

Аналіз і узагальнення здобутків учених (Ю. Бабанський, В. Гриньова, В. Лозова, В. Паламарчук, Т. Хачумян та інші) дозволили виокремити інтелектуальні вміння, що притаманні людині з критичним типом мислення, які з певною умовністю об’єднали в три групи: інформаційно-гностичні (уміння аналізу, порівняння, аргументації, конкретизації тощо), дослідницькі (доводити, моделювати, проектувати, спростовувати тощо) та контрольно-оцінні (уміння самоконтролю, рефлексивні вміння, уміння оцінювати і самооцінювати дії).

На підставі виявлених особливостей професійної діяльності офіцера, специфіки організації навчального процесу у ВВНЗ та визначених структурних складників критичного мислення обґрунтовано етапи технології формування критичного мислення майбутніх офіцерів, а саме: підготовчо-мотиваційний (підготовка викладачів до формування критичного мислення курсантів та створення науково-методичного забезпечення цього процесу; розвиток позитивної мотивації професійної підготовки, розвиток ціннісного ставлення до формування китичного мислення); змістово-процесуальний (набуття необхідних знань і формування вмінь критичного мислення через запровадження аналітичних, інтерактивних, тренінгових, ігрових, тестових, дослідницьких форм і методів навчання); оцінно-рефлексивний етап (оцінка, самооцінка результатів процесу формування критичного мислення майбутніх офіцерів та його корекція).

Зазначимо, що концептуальними засадами розробленої технології були такі підходи: особистісно-діяльнісний (передбачає включення майбутнього офіцера в різні види професійної підготовки з урахуванням його індивідуальних особливостей); синергетичний (забезпечує формування нового погляду особистості на світ і на себе в цьому світі, нового понятійного устрою мислення, ставлення до життя, дієвої життєвої позиції); інтенціональний (легітимізує особистісний компонент свідомості, мислення, розуміння інформації); діалогічний (передбачає взаємодію між суб’єктами освітнього процесу та сприяє спілкуванню на засадах гуманізму, толерантності, аргументованого висловлення, долання монополії думки, співпраці в групі для досягнення бажаного результату); герменевтичний (наголошує на необхідності критичного мислення для забезпечення ефективного сприйняття й розуміння інформації, реальності, людської особистості, суспільних і світових процесів, характеру сучасної комунікації).

У другому розділі «Експериментальна перевірка технології формування критичного мислення майбутніх офіцерів у процесі професійної підготовки» розкрито загальні питання підготовки та проведення педагогічного експерименту, методи й перебіг дослідження, обґрунтовано вибір дослідних критеріїв, проаналізовано результати експериментальної роботи.

Для перевірки гіпотези дослідження було проведено педагогічний експеримент. У експериментальному дослідженні брали участь курсанти Академії внутрішніх військ МВС України (м. Харків) загальною кількістю 217 осіб, з яких було сформовано експериментальну Е (113 осіб) і контрольну К (104 особи) групи. Експериментальна група працювала за експериментальною програмою, яка передбачала запровадження розробленої технології в процес професійної підготовки майбутніх офіцерів під час вивчення дисциплін суспільно-гуманітарного циклу («Історія», «Релігієзнавство», «Соціологія», «Теорія і практика виховної роботи», «Іноземна мова»), у контрольній групі навчання здійснювалось без забезпечення спеціальної спрямованості процесу навчання на формування критичного мислення курсантів.

Головною метою констатувального етапу експерименту було з’ясування вихідного рівня сформованості критичного мислення майбутніх офіцерів, що вимагало уточнення відповідних критеріїв і показників, серед яких виокремили: сформованість позитивної мотивації професійної підготовки; ціннісне ставлення до формування критичного мислення; сформованість знань про суть і методи критичного мислення; уміння критичного мислення: інформаційно-гностичні, контрольно-оцінні, дослідницькі; особистісні якості, значущі для формування критичного мислення: критичність, активність, ініціативність, самостійність, об’єктивність, воля; самооцінка.

Формувальний етап педагогічного експерименту був спрямований на забезпечення етапів технології формування критичного мислення майбутніх офіцерів у процесі вивчення суспільно-гуманітарних дисциплін. Для кожного з етапів визначались мета і завдання, обирались форми і методи їх реалізації.

Підготовчо-мотиваційний етап розробленої технології передбачав психолого-педагогічну підготовку викладачів до формування критичного мислення майбутніх офіцерів; запровадження заходів, що стимулюють розумову діяльність курсантів при вивченні суспільно-гуманітарних дисциплін; спрямування мотивації курсантів на розвиток критичного мислення, формування ціннісного ставлення до критичного мислення як професійно значущої якості; розвиток соціальних мотивів (обов’язку, відповідальності).

Психолого-педагогічна підготовка викладачів та забезпечення науково-методичного підґрунтя професійної підготовки курсантів була спрямована на:

1)    збагачення змісту суспільно-гуманітарних навчальних дисциплін теоретичними питаннями про суть і складники критичного мислення, його роль та значення для професійної діяльності офіцера; 2) доповнення змісту навчальних дисциплін інформацією, що стосується досліджуваної проблеми; 3) розробку навчальних завдань, які вимагають критичного опрацювання і застосування вмінь критичного мислення.

Для розвитку позитивної мотивації та стимулювання розумової діяльності курсантів на аудиторних заняттях із суспільно-гуманітарних дисциплін було запроваджено бесіди, диспути; обговорено дискусійні питання, які вимагали вмінь критичного мислення; створено проблемні ситуації професійного спрямування. Під час кураторських годин, засідань військово-наукового товариства курсантів проводилася широка роз’яснювально-інформаційна робота, що була спрямована на переконання майбутніх офіцерів у значущості критичного мислення для їхнього професійного становлення і подальшого якісного виконання професійних обов’язків.

Головною метою змістово-процесуального етапу запропонованої технології було набуття курсантами знань, умінь і навичок критичного мислення.

Для розвитку інформаційно-гностичних умінь критичного мислення майбутніх офіцерів у процесі опрацювання навчальної інформації використовувалися такі методи аналізу, як: контент-аналіз, структурний, сюжетний, автобіографічний, етичний, культиваційний, ідентифікаційний, герменевтичний, аналіз стереотипів.

Під час контент-аналізу та структурного аналізу було опрацьовано як окремі тематичні блоки, так й увесь змістово-формальний комплекс інформації. Аналіз змісту інформації здійснювався відповідно до її змісту: тематики інформації; жанрових характеристик; функцій інформації тощо. У процесі запровадження зазначених методів курсантам були запропоновані завдання, кожне з яких передбачало аналіз інформації з точки зору її типології; виявлення кількості та частоти вживання конкретних одиниць інформації; формулювання висновків про політичну або аудиторну спрямованість інформації на основі заголовків, аналіз інформації щодо конкретних фактів і подій. Для аналізу зазначених ключових понять курсантській аудиторії ставилися питання типу: Яким чином людські цінності зображені в інформації тексту? За якими ознаками варто оцінювати інформацію політичного, соціального, морального, філософського, художнього жанру?

Метод сюжетного аналізу передбачав виконання майбутніми офіцерами низки інформаційно-імітаційних завдань, зокрема: написати оригінальний текст (статтю, інтерв’ю тощо) на заданий сюжет; створити мінісценарій проведення будь-якого професійного заходу, наприклад, засідання військово-наукового товариства курсантів; підготувати стенгазету з історіями з повсякденного життя курсантів; використати одну й ту саму фабулу тексту, що розрахована на аудиторію різного віку, рівня освіти, соціокультурного середовища, виявити й розглянути зміст епізодів інформації, які максимально відтворюють характерні розповідні закономірності тексту в цілому; проаналізувати логіку мислення автора сюжету; визначити авторську концепцію і обґрунтувати особистісне ставлення до тієї чи іншої позиції автора тексту. Виконуючи ці завдання, майбутні офіцери оволодівали такими вміннями, як: складати критичну письмову рецензію на конкретну інформацію різних типів і жанрів; колективно обговорювати сюжети тексту; аналізувати сприйняття аудиторією інформаційних сюжетів.

За допомогою аналізу стереотипів курсанти набували вмінь визначати і критично оцінювати відношення між об’єктами, порівнювати існуючі знання за змістом поданої інформації, виявляти інформаційні стереотипи відтворення фактів, явищ чи подій.

Запроваджуючи автобіографічний метод аналізу інформації курсантам пропонували завдання, що спрямовані на активізацію критичного і самокритичного мислення майбутніх офіцерів (наприклад, написати критичне есе на тему, як би ви себе поводили в різних ситуаціях; представити себе в ролі людини, яка почула або побачила ту чи іншу подію, була в тій чи іншій ситуації, і написати від її імені твір-мініатюру про відповідні почуття і ставлення до пережитого).

За допомогою методу ідентифікаційного аналізу формували в курсантів уміння розпізнавати або ідентифікувати скритий (латентний) зміст інформації, суджень, для чого майбутнім офіцерам пропонували інформаційно-критичні завдання (наприклад, порівняти декілька точок зору стосовно подій, що відображені в інформації, проаналізувати маніпулятивні технології, які використовуються в наданій інформації, проаналізувати текст для формулювання висновку про здатність автора інформації штучно створювати псевдоподії і навести відповідні приклади).

Етичний аналіз інформації передбачав виконання курсантами низки інформаційно-імітаційних завдань, спрямованих на критичну оцінку етичності поведінки офіцера (наприклад, проаналізувати дії сучасного офіцера щодо їх моральності; навести приклади ситуації, у якій виявляється антиморальна поведінка офіцера, дати критичну оцінку дій учасників ситуації). Залучення майбутніх офіцерів до тієї чи іншої моделі поведінки сприяло не тільки виробленню вмінь критичного мислення, а й мало виховний вплив, що виявлялося в усвідомленні курсантами демократичних і гуманістичних цінностей, моральності вчинків, толерантності дій.

При запровадженні культиваційного аналізу курсантам було запропоновано відповісти на запитання типу: Якими засобами в поданій інформації зображені: сім’я, життя людей інших держав, силові структури тощо? Яким чином у інформації зображені певні соціальні групи? Чи є ця інформація істинною або хибною?

Оскільки метод герменевтичного аналізу інформації передбачає її пізнання через зіставлення з культурною традицією та дійсністю, його запровадження позитивно вплинуло на вміння курсантів порівнювати (інформацію, тексти, події тощо). Для цього курсанти виконували завдання такого плану: скласти тематичну добірку текстів з газет і журналів за певною темою; проранжувати інформацію за її соціальною значущістю; порівняти шляхи, засоби, прийоми, за допомогою яких різні типи інформації інтерпретують однакові події, ситуації; визначити різницю між реальними подіями та їх відображенням в інформації.

Варто зауважити, що методи аналізу інформації добиралися відповідно до змісту навчального предмету (наприклад: герменевтичний – предмет «Релігієзнавство», тема «Релігійно-моральні цінності»; ідентифікаційний – предмет «Соціологія», тема «Соціокультурні умови виховання та формування особистості»; сюжетний – предмет «Історія України», тема «Україна в другій світовій війні» тощо) та наявних інформаційних ресурсів. які включають аналіз таких ключових понять як «категорія інформації», «мова інформації», «інформаційні репрезентації».

Для формування дослідницьких умінь у процесі експериментальної роботи майбутні офіцери готували доповіді, реферати, виконували курсові та дипломні роботи, крім того, курсанти залучалися до участі у військово-науковому товаристві.

Головною метою оцінно-коригувального етапу розробленої технології було вироблення в курсантів контрольно-оцінних умінь. Для цього після виконання завдань на заняттях або під час самостійного опрацювання навчального матеріалу, наприкінці роботи або вивчення певної теми, поряд з традиційними методами оцінювання, проводилися письмові роботи у вигляді есе, вільного письма, широко запроваджувалися рецензування відповідей товаришів та самооцінювання, що дозволило залучати курсантів до конструктивного аналізу індивідуальної та колективної діяльності, виявлення помилок, знаходження способів їх усунення в подальшій діяльності та шляхів коригування своїх дій.

Особливу увагу на цьому етапі надавали застосуванню портфоліо як ефективному засобу керування індивідуалізованими навчальними програмами з метою реалізації особистої траєкторії формування критичного мислення майбутніх офіцерів.

Для реалізації всіх етапів розробленої технології запроваджували інтерактивні методи (дискусії, диспути, рольові та ділові ігри, колективне обговорення ситуацій, тренінги, «мозкову атаку»). Пильну увагу приділяли дискусіям і диспутам, які позитивно вплинули на формування всіх складників критичного мислення курсантів, особливо на вироблення вмінь аргументувати, доводити свою точку зору, зіставляти свої судження з позиціями своїх товаришів, а також на розвиток таких особистісних якостей, як ініціативність, принциповість.

Запровадження схарактеризованих форм і методів позитивно вплинуло на формування в майбутніх військових фахівців критичності, що виявилося в уміннях ставити питання різних типів (прості, оціночні, інтерпретувальні, проблемні). Крім того, курсанти навчилися працювати в групі й колективі; відкрито висловлювати думки, судження, не боятися аналізувати та узагальнювати будь-яку інформацію; робити власні висновки тощо.

Серед актуальних тем, які обговорювалися під час дискусій і диспутів («Мова і міжкультурна комунікація»; «Друга світова війна – переможці та наслідки», «Відповідальність і обов’язки сучасного офіцера»; «Вплив агітації на свідомість майбутнього офіцера України» тощо), піднімалися проблеми дотримання людських цінностей та моральних принципів у професійній діяльності: нестатутні взаємовідносини, психологічний тиск, авторитарно-маніпулятивне ставлення командирів до підлеглих, вплив інформації на особистість тощо. Усе це вимагало спеціальної підготовки викладачів, яку здійснювали запровадженням спецкурсу «Формування критичного мислення майбутніх офіцерів у процесі вивчення дисциплін гуманітарного циклу».