ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ МАЙБУТНІХ СОЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ ЗАСОБАМИ НАВЧАЛЬНИХ ТРЕНІНГІВ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання та методи дослідження, розкрито його наукову новизну, практичне значення, надано відомості про апробацію та впровадження основних результатів дослідження.

У першому розділі – «Професійна підготовка майбутніх соціальних педагогів як педагогічна проблема» – здійснено аналіз теоретичних засад професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів у вищих навчальних закладах України; досліджено особливості комунікативної компетентності майбутніх соціальних педагогів як складової загальної професійної компетентності; розглянуто структуру комунікативних умінь майбутніх фахівців соціально-педагогічної сфери; визначено критерії та показники, а також здійснено аналіз рівня сформованості професійних комунікативних умінь майбутніх соціальних педагогів.

Проведений ретроспективний аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив встановити, що професійна підготовка фахівців соціально-педагогічної сфери є одним із відносно нових напрямів вітчизняної системи вищої освіти. Становлення інформаційного суспільства зумовлює потребу в активізації педагогічних механізмів регулювання негативних процесів заради його мирного співіснування, культурного розвитку кожної нації, що й стало передумовою виокремлення соціально-педагогічної галузі (О. Авраменко, Н. Бойко, С. Васьковська, А. Рижанова).

У процесі дослідження встановлено, що соціальний педагог – це фахівець соціально-педагогічної сфери, який забезпечує діяльність багатопрофільної системи служб соціальної допомоги населенню (А. Капська, І. Звєрєва, Л. Міщик). Проведений аналіз змісту професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів дозволив охарактеризувати особистісні якості, професійно-рольову поведінку, основні функції, професійні знання та вміння, які мають бути притаманні соціальному педагогу. З’ясовано, що на сучасному етапі розвитку освіти утвердження компетентнісної парадигми зумовлює пріоритетність формування комунікативної компетентності у структурі професійної підготовки фахівців соціально-педагогічної сфери. Вона слугує головним засобом забезпечення соціально-педагогічної діяльності та залежить від рівня сформованості комунікативних умінь (Н. Завіниченко, В. Захаров, Ю. Ємельянов, В. Кан-Калик, Л. Петровська та ін.). Визначено, що комунікативні вміння є вагомим інструментом соціально-педагогічної взаємодії та розглядаються як складний інтегративний комплекс усвідомлюваних комунікативних дій з метою успішного вирішення соціально-педагогічних завдань (Г. Андреєва, І. Зязюн, Л. Петровська, Б. Паригін, С. Максименко та ін.). Встановлено, що структура комунікативних умінь майбутніх соціальних педагогів зумовлюється специфікою їхньої професійної діяльності та безпосередньо залежить від мети, змісту, характеру стосунків між учасниками спілкування, що дало змогу виокремити такі види професійних комунікативних умінь, як: перцептивний, інтерактивний, інформаційний та соціальний.

Перцептивний вид професійних комунікативних вмінь виявляється у процесі сприйняття та оцінювання партнера зі спілкування, розумінні його мотивів, емоцій та містить такі професійно-значущі складові: вміння соціальної перцепції; вміння встановлювати контакт зі співбесідником на основі ідентифікації, рефлексії та емпатії; вміння виявляти особистісні якості клієнта. Інтерактивний вид полягає у міжособистісній взаємодії учасників спілкування, яка спрямована на співвіднесення мети кожної зі сторін та її досягнення у процесі спілкування і передбачає: уміння обирати стратегію міжособистісної поведінки; вміння впливати на співрозмовника; вміння володіти власним емоційним станом. Основою інформаційного виду є обмін інформацією, сприйняття і осмислення її змісту, вибір адекватних вербальних і невербальних засобів її передавання. До основних складових цього виду комунікативних умінь віднесено: вербальні уміння; невербальні уміння; нормативно-термінологічні уміння. Соціальний вид професійних комунікативних умінь виявляється в активній взаємодії майбутнього фахівця з суспільством та різними суспільними інститутами, здатності усвідомлювати і впливати на соціальні процеси, співвідносити власні бажання з інтересами інших людей та вимагає таких умінь: орієнтуватись у соціальній ситуації; створювати умови для соціальної адаптації клієнта; організовувати спільну творчу діяльність під час комунікації.

Виокремленні критерії дали змогу повною мірою охарактеризувати стан сформованості професійних комунікативних умінь майбутніх соціальних педагогів. Мотиваційний критерій передбачає усвідомлення значення розвитку комунікативних умінь для професійного становлення, бажання підвищити власний комунікативний рівень, позитивну налаштованість на створення сприятливого комунікативного середовища, прагнення зрозуміти мотиви діяльності клієнтів. Його показником слугує сформованість внутрішньої мотивації до комунікативної активності. Когнітивний критерій визначає рівень знань щодо сутності, функцій, передумов успішної комунікативної взаємодії, оволодіння, засвоєння та оперування фаховою термінологією, володіння вербальними і невербальними засобами передачі інформації. Його показником слугує дієвість знань. Процесуальний критерій визначає здатність соціальних педагогів організовувати практичну взаємодію на основі використання інтерактивного виду професійних комунікативних умінь, полягає в умінні налагоджувати контакт з метою впливу на співрозмовника, вмінні керувати власним емоційним станом. Показником процесуального критерію є здатність до активної взаємодії під час спілкування. Фаховий критерій визначає сформованість сукупності соціального виду професійних комунікативних умінь і полягає у активній взаємодії із суспільством та різними суспільними інститутами з метою задоволення потреб клієнтів. Його показником слугує здатність до професійної самореалізації через спілкування.

У процесі дослідження визначено п’ять рівнів сформованості професійних комунікативних умінь майбутніх соціальних педагогів. Високий рівень характеризується сформованістю усіх видів професійних комунікативних умінь і передбачає: стійку внутрішню мотивацію; уміння використовувати вербальні та невербальні засоби комунікації; вільне оперування фаховою та загальнонауковою термінологією; налаштованість на емпатійне сприйняття співрозмовника; вміння правильно обирати стратегії взаємодії; здатність контролювати власний емоційний стан; прояв креативності під час комунікації; повну професійну самореалізацію у процесі спілкування. Студенти з достатнім рівнем характеризуються сформованістю усіх видів професійних комунікативних умінь на належному щаблі. Водночас вони мають нестійку внутрішню мотивацію; використовують вербальні та невербальні засоби комунікації, володіють фаховою та загальнонауковою термінологію, однак інколи допускають неточності оперування нею; їм притаманне емпатійне сприймання співрозмовника, але вони не повністю враховують його особистісні якості; здатні до конструктивної взаємодії, але водночас демонструють деяку невпевненість в нових умовах; мають змогу самореалізовуватися під час спілкування, проте процесу комунікації притаманна певна шаблонність. Середній рівень визначається частковою сформованістю професійних комунікативних умінь; спостерігається переважно ситуативна зацікавленість студентів щодо їх розвитку. Майбутні фахівці опанували окремі вербальні та невербальні засоби комунікації, проте не завжди ефективно їх використовують; знайомі з фаховою та загальнонауковою термінологією, але не можуть нею вільно оперувати; інколи сприймають співрозмовника емпатійно; обираючи стратегії міжособистісної взаємодії, губляться у нестандартних ситуаціях; здатні до професійної самореалізації, проте демонструють відсутність творчого підходу. Задовільний рівень визначається недостатньою сформованістю усіх видів комунікативних умінь, слабким усвідомленням необхідності комунікативної активності, залежністю від зовнішньої мотивації. Студенти мають поверхневі знання про особливості професійної комунікативної діяльності; вибірково користуються вербальними та невербальними засобами комунікації; систематично допускають помилки у фаховій та загальнонауковій термінології; сприйняття співрозмовника є стереотипним; стратегія взаємодії обирається інтуїтивно; професійна самореалізація у процесі комунікації здійснюється епізодично. Представників з низьким рівнем характеризує відсутність сформованості усіх видів професійних комунікативних умінь. Студенти не мають внутрішньої мотивації до комунікативної діяльності, не усвідомлюють необхідності розвитку комунікативних умінь; володіють вербальними та невербальними засобами комунікації на елементарному рівні; не вміють правильно використовувати фахову та загальнонаукову термінологію; не готові до продуктивної професійної комунікації; визначають стратегію міжособистісної взаємодії лише за умови сторонньої допомоги; професійна самореалізація не простежується.

За результатами констатувального етапу експериментального дослідження, в якому були задіяні 302 випускники освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавр спеціальності «Соціальна педагогіка» Хмельницького національного університету, Житомирського національного університету імені І. Франка, Сумського державного педагогічного університету імені А. Макаренка, встановлено задовільний та середній рівні сформованості комунікативних умінь переважної більшості студентів, що є недостатнім для продуктивного здійснення їх професійних обов’язків.

У другому розділі – «Навчальні тренінги у формуванні професійних комунікативних умінь майбутніх соціальних педагогів» – охарактеризовано навчальний тренінг як засіб формування професійних комунікативних умінь майбутніх соціальних педагогів; визначено педагогічні умови та розроблено авторську модель їх формування засобами навчальних тренінгів, а також висвітлено методику організації дослідно-експериментальної роботи та представлено аналіз її результатів.

На основі аналізу науково-педагогічної літератури визначено, що навчальний тренінг є інтерактивною технологією, яка дозволяє реалізувати суб’єкт-суб’єктну взаємодію у навчальному-виховному процесі вищої школи, сприяє процесу набуття студентами особистісних знань та професійно значущих умінь.

У процесі дослідження було з’ясовано, що проведення навчального тренінгу у ВНЗ вирізняється своєю специфікою: охоплює усіх студентів навчальної групи, є обов’язковим, передбачає часові обмеження та характеризується низьким рівнем психологічної безпеки. Це, у свою чергу, вносить певні корективи і доповнення як до його змісту, так і принципів організації, серед яких можна виокремити принципи професійної спрямованості, інтенсивності, зворотного зв’язку та самоаналізу.

Серед методичних прийомів тренінгу перевага надавалась активним методам навчання, які зорієнтовані на широке використання ефекту групової взаємодії, виробленні оптимальних шляхів виходу зі складних комунікативних ситуацій, розвитку соціальної сензитивності, навичок рефлексії.

Запропоновано сукупність педагогічних умов, що є своєрідною структурною оболонкою усього педагогічного процесу та віддзеркалює змістові компоненти готовності майбутніх соціальних педагогів до професійного спілкування. Обґрунтовуючи першу педагогічну умову – мотивацію комунікативного саморозвитку майбутніх соціальних педагогів під час участі у навчальному тренінгу, ми акцентували увагу на тому, що рівень внутрішньої мотивації студентів визначає інтенсивність їх комунікативної активності та безпосередньо впливає на вдосконалення перцептивного виду професійних комунікативних умінь. Практична реалізація цієї умови передбачала проведення тренінгових занять за трьома блоками (інформаційний, блок самопізнання та практичний). Серед найбільш доцільних засобів виокремлено використання техніки психодрами, формування сприятливого соціально-психологічного середовища та ситуації успіху. З метою стимулювання самопізнання під час тренінгів використовували вправи рефлексивного характеру, які допомагали майбутнім соціальним педагогам визначити ставлення до себе як до майбутнього суб’єкта професійної комунікативної діяльності та передбачити свої дії у певній професійній ситуації (вправи «Хто я?», «П’ять добрих слів», тестові методики («Чи знаєте Ви себе?», «Чи вмієте Ви володіти собою?», тест Рейдаса «Впевненість у собі» тощо). Також практична реалізація забезпечувалася використанням професійно зорієнтованих вправ, аутогенного тренування (на зразок «Емоція», «Мій ворог – мій друг», «Зайди до кола»), проведенням круглого столу на занятті з іноземної мови на тему «Підліткова злочинність» (Juvenile delinquency).

Друга умова передбачала реалізацію діяльнісного підходу в процесі розробки та впровадження навчальних тренінгів та була спрямована на формування інтерактивного виду професійних комунікативних умінь. Діяльнісний підхід передбачав зорієнтованість навчально-виховного процесу на особистість студентів та створював можливості для врахування їх індивідуальних особливостей. На практиці здійснювалася персоналізація педагогічної взаємодії, відмова від рольових масок, адекватне залучення особистісного досвіду (почуттів, переживань, емоцій, відповідних до них дій і вчинків), а також переведення студентів на позицію суб’єктів пізнання та спілкування. Основний акцент під час тренінгових занять було зроблено на формування у студентів соціальних установок, використання педагогічних комунікативних завдань, які були спрямовані на подолання конфліктних ситуацій у взаємостосунках дітей та батьків, класного керівника та учнів, можливих непорозумінь у подальшій професійній діяльності (практичні завдання «Допомога соціального педагога класоводу», «Важкий підліток», «Конфлікт інтересів на робочому місці», матеріали заняття з іноземної мови на тему «Розрив поколінь» (Generation Gap).

Третя умова – впровадження ділових ігор у тренінговий процес формування комунікативних умінь студентів – була спрямована на становлення інформаційного виду професійних комунікативних умінь. Це передбачало можливість обміну думками між студентами, виявлення розбіжностей в інтерпретації тих чи інших теоретичних ідей, сприяло не лише засвоєнню нових знань, а й формувало досвід вирішення певних професійних завдань, ціннісні орієнтації майбутніх фахівців соціально-педагогічної сфери. Базуючись на принципі самоусвідомлення, самопізнання, вірі у власні можливості, ділова гра надавала змогу студентам адекватно оцінити власні можливості, з’ясувати рівень знань та практичних умінь. Беручи участь у діловій грі «Внутрішньоособистісні конфлікти», майбутні фахівці мали змогу ознайомитися із чинниками, що породжують внутрішньоособистісні конфлікти в сфері професійної діяльності та спланувати можливі способи їх подолання. Ділова гра «Реформування організації» спрямована на розвиток у студентів навичок аналізу ситуації, відповідальності за прийняті рішення, уміння вести ділову дискусію. Ігри та вправи на зразок: «Подружній конфлікт», «Сімейні проблеми (Family problems)», «Контакт», «Віслюча шкіра», «Некомфортна розмова» тощо, сприяли розвитку вербальних та невербальних комунікативних умінь і мовленнєвої культури.

Четверта умова – поглиблення професійної спрямованості навчальних тренінгів для майбутніх соціальних педагогів – зорієнтована на формування соціального виду професійних комунікативних умінь. Основний акцент під час її впровадження було зроблено на мотивацію новизни у професійній діяльності, стимулювання бажання досягнути позитивного результату та отримати задоволення від вибору професії. З метою її практичної реалізації у навчальні тренінги вводились інформаційно-просвітницькі повідомлення про вагомість соціально-педагогічної діяльності, передбачалось вирішення конкретних практичних професійних ситуацій («Дитбудинок «Малютка»», «Бесіда з батьками», «Телефон довіри для дітей» (Childline expert)). Задля поглиблення професійної спрямованості змісту навчання під час тренінгів студенти вивчали мовні прийоми, які акумулюють справжні переживання та аналізували «психологічні бар’єри», які негативно позначаються на комунікативній взаємодії.

Наступний етап дослідження був спрямований на розробку моделі формування професійних комунікативних умінь майбутніх соціальних педагогів засобами навчальних тренінгів. Встановлено, що модель має пізнавальний потенціал, що дає змогу передбачити ймовірні результати дослідження, визначити не лише його складові елементи, але й безпосередні зв’язки між ними. У авторській моделі (рис. 1) представлено взаємопов’язані компоненти: цільовий (соціальне замовлення, мета, завдання); організаційно-структурний (сукупність педагогічних умов формування професійних комунікативних умінь майбутніх соціальних педагогів засобами навчального тренінгу, навчальні дисципліни, принципи організації навчальних тренінгів, методи, прийоми та засоби їх реалізації); результативний (критерії та показники сформованості комунікативних умінь, їх рівні та очікуваний результат). Під час розробки моделі, основний акцент зроблено на системному підході, який передбачав цілеспрямовану діяльність викладачів у формуванні комунікативних умінь та зменшував імовірність педагогічних помилок під час її експериментального впровадження у навчально-виховний процес.