МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВИЩОЇ ШКОЛИ В УМОВАХ ІНФОРМАТИЗАЦІЇ СУСПІЛЬСТВА Автореферат

У вступі обгрунтовано актуальність обраної теми, визначено мету, завдання, об’єкт, предмет, основні методи дослідження, його методологічні й теоретичні засади, розкрито концепцію дослідження, наукову новизну, теоретичне й практичне значення отриманих результатів, наведено відомості про їх апробацію та впровадження, публікації автора та структуру дисертації.

У першому розділі «Аналіз впливу інформатизації суспільства на зміст, проблематику і методологію освітньої діяльності у вищій школі» проаналізовано вплив різних аспектів інформатизації суспільства на зміст освітньої діяльності, виявляються і аналізуються виникаючі у зв'язку з цим проблеми.

Охарактеризовано проблемний простір дослідження, що визначається складністю його об'єкту, численністю і різноманітністю напрямів дії інформатизації на освітню діяльність. Обгрунтована необхідність в даному випадку комплексного дослідження, особливістю якого є теоретичне відтворення образу вивченого об'єкту в цілому, у вигляді певної теорії або сукупності наукових понять, а також невідокремленість аналізу й синтезу, єдність пізнавальних прийомів, увага до зовнішніх і внутрішніх чинників.

Серед чинників, що впливають на проблематику освітньої діяльності, зазначені глобальні тенденції розвитку інфосфери, нова інформаційна технологія, а також взаємостосунки систем вищої освіти і наукової комунікації. У глобальних тенденціях розвитку інфосфери виділені, поряд з інформатизацією, прискорення та спеціалізація.

Зокрема, прискорення являє себе в зростаючому динамізмі інфосфери, що базується на кумулятивності наукового пізнання, призводить до надшвидкого зростання інформаційних потоків в науці й, відповідно, освіті, збільшення "інформаційного тиску" на людину. Такими ж темпами відбувається старіння наукової інформації. Все це створює принципово нову ситуацію для педагогіки: якщо раніше вона займалася передусім дидактичним та методичним оформленням наявного й стійкого в часі знання, то тепер до кола її функцій має потрапити й відбір релевантної інформації з величезного потоку-пропозиції. Отже, потрібно постійне оновлення змісту освіти, яке все більше обганяє його методичне оформлення.

Цю проблему слід розглядати у зв'язку з тенденціями диференціації наукового знання, поглиблення спеціалізації, яку можна вважати слідством, природною реакцією суспільства на потік інформації, що стрімко збільшується.

Указано на вади спеціалізації в освітній діяльності, які виявляються, зокрема, в тому, що фахівців все з меншою підставою можна вважати освіченими людьми. В цьому твердженні міститься певний виклик системі освіти, яка до цих пір не сприймає ситуацію, що складається у зв'язку з інформатизацією як якісно нову і не виробила системної реакції на прискорення змін характеристик інфосфери.

Визначені наступні можливі шляхи пристосовування освітньої діяльності до нових умов:

- вдосконалення способів "утримання" змісту освіти якомога ближче до переднього краю науки (актуалізація освіти) за допомогою нової інформаційної технології, методів роботи з інформацією;

- підвищення фундаментальності, системності, цілісності формованих у студентів знань на противагу спеціалізації, що вимагає розширення аналітико-синтетичної обробки вхідного потоку наукової інформації, виділення інформаційної діяльності в самостійний елемент освітньої діяльності;

- перехід від цілеорієнтованого до ціннісноорієнтованого навчання.

Останнє обумовлене тим, що в умовах прискорення цілі навчання стають все більш динамічними, нечіткими і більш адекватно описуються вже як цінності.

Певне коло нових вимог до освіти в роботі визначено на підставі аналізу систем вищої освіти і наукової комунікації в аспекті їх взаємодії і взаємного впливу.

В умовах інформатизації високий динамізм появи і застарівання знань і інформації робить неможливим отримання завершеної освіти. Очевидно необхідна післядипломна безперервна самостійна освіта можлива лише на основі діалогу випускника вищої школи з системою наукової комунікації. Звідси в цілі вищої школи входить задача навчання майбутнього фахівця взаємодії з цією системою, тепер уже не тільки державною, але – значною мірою – і глобальною. Ця система бере на себе функції системи освіти на післядипломному етапі навчання. В той же час "інформаційний тиск" з боку науки на вищу школу примушує останню багато в чому брати на себе функції системи наукової інформації, сприймаючи і асимілюючи всі зростаючі потоки інформації, з якими повинні тепер мати справу і викладачі, і студенти. Набуває все більшого значення інформаційна грамотність (на додаток до комп'ютерної) як самостійний елемент підготовки.

У цілому спостережувані процеси узагальнюються як взаємне проникнення, дифузія систем наукової комунікації і вищої освіти, розмивання меж між ними, що є віддзеркаленням закономірностей руху наукової інформації в суспільстві (процесів генерації, зберігання, розповсюдження).

З підвищенням ролі наукової інформації в навчальному процесі вищої школи, для останньої стають актуальними теоретичні і практичні досягнення інформаційної діяльності, для якої навчальний процес виступає об'єктом, наділеним певною специфікою. При цьому для методології освітньої діяльності представляють інтерес, з одного боку, зміни в навчанні, викликані проникненням до нього елементів інформаційної діяльності, а з іншого – пристосовування інформаційної діяльності у вищій школі до специфічних умов обігу інформації в навчальному процесі.

Для вищої освіти це означає об'єктивну необхідність залучення концепцій, понять, методів та засобів науково-інформаційної діяльності.

У добу інформатизації найбільш адекватним засобом аналізу освітньої діяльності можна вважати інформаційний підхід. Втім, існує безліч визначень інформації, а відтак – і широкий спектр підходів, уявлень, що на них побудовані. У дослідженні цей спектр укладається в три загальні напрями: феноменологічний, теоретико-інформаційний (і тісно пов’язаний з ним кібернетичний), семантико-інформаційний.

На феноменологічному рівні інформаційного підходу функція системи освіти полягає, зокрема, в трансляції соціально-значущої інформації між соціальною системою її формування (наукою) і соціальною системою її споживання (виробництво, управління, культура й т.ін.). Тут для теорії освіти виявляється цікавою картина, запропонована Г. Р. Громовим – своєрідна «піраміда знання», де в основі лежить повністю неформалізоване знання (яке практично неможливо «передати»), й тільки невеличка «верхівка» символізує долю знання, повністю формалізованого. Та, як не дивно, в освітній практиці від студентів часто вимагають саме формальних звітів про отримання ними неформальних знань (наприклад, з виробничої практики). Феноменологічна модель в даному випадку допомагає помітити проблему там, де її раніше вона була непомітною. А С. І. Архангельський вбачає проблему в побудові стосунків студентів із «виносною», тобто зовнішньою, пам’яттю. Дійсно, співвідношення між знанням, що має запам'ятовуватися, і знанням, яке можна швидко витягнути із зовнішніх джерел, повинне складати один з найістотніших моментів, контрольованих методикою навчання у вузі.

Такі приклади свідчать про певну конструктивність феноменологічного напряму інформаційного підходу. Проте він не здатний сформувати цілісну картину явищ, що вивчаються, поза формуванням теоретичної платформи їх вивчення.

Теоретико-інформаційний підхід, що йде від «класичної» теорії зв’язку К. Шеннона, доповнений або здійснюваний в рамках кібернетичного підходу, надав величезного поштовху розвитку інформаційних уявлені в освіті. Так, педагогіка вже впевнено користується такими поняттями, як «інформація», «джерело інформації», «накопичення інформації», «модель», «інформаційний потік», «управління», «канал зв’язку», «пряма дія» та «зворотний зв’язок», «інформаційний шум», «інформаційні фільтри», «пропускна здатність», врешті, «оптимізація». Треба зауважити, що застосування цього підходу природно поєднувалося із системним підходом, системним баченням типових для педагогіки об’єктів. І в цьому – безперечна цінність його надбань. Втім, цей підхід, як показано в наступному розділі, не охоплює низку аспектів інформаційних процесів, принципових для навчання і врешті не склав його інформаційне підгрунтя.

Подальший розвиток інформаційного підходу призвів до формування «інформаційного ланцюжка» – переліку явищ та процесів, що створюють цілісний механізм сприйняття людиною інформації, виділення складових частин пізнавальних процесів (Р. Г Піотровський); введення поняття інформаційної взаємодії, що дозволило отримати наочну картину розподілу інформаційних процесів за рівнями і складністю (М. О. Кузнєцов), а також понять інформаційного простору та інформаційного середовища. Вельми істотно, що інформатика стала цікавитися областю, де інформація стикається з ментальним єством людини. Істотно, що педагогіка в згаданій картині віднесена до найбільш складних областей інформаційної взаємодії.

Отже, інформатика впритул наблизилася до проблем, які традиційно вивчає педагогіка і теорія навчання. Ці дисципліни рухаються назустріч одна одній, перетинаючись в загальній проблематиці. Та якщо інформатика в одному з визначень є областю науки та практичної діяльності, що робить індивідуальне знання суспільним, то педагогіка, навпаки, перетворює суспільне знання на індивідуальне. Але існує і спільна риса педагогіки й інформатики: вони істотно залежать від розвитку інформаційних уявлень.

Як зазначено в роботі, в методології освіти гостро відчувається суперечність між ступенем розробленості теорії передачі інформації, на основі якої створена існуюча інформаційна технологія, і ступенем розробленості семантичних аспектів інформації, які займають центральне місце в такому суто "людському" інформаційному процесі, як навчання. В аналізі інформаційних аспектів навчання провідна роль поза сумнівом повинна належати семантичним аспектам теорії інформації.

У другому розділі «Розвиток концепції семантичної інформації і її педагогічних застосувань» здійснено розвиток семантичної концепції інформації і її застосувань у теорії навчання, моделюванні його цілей та процесу, теоретико-інформаційному обгрунтуванні педагогічних принципів.

Важливим питанням методології освітньої діяльності є подальший розвиток інформаційного підходу в її аналізі. Вихідною ключовою тезою міркувань на стику педагогіки й інформатики є констатація того факту, що навчання є інформаційним процесом, а, отже, має спиратися на певні теоретико-інформаційні уяви.

Як відомо, існують напрями теорії інформації, зокрема так звана класична її теорія, що відволікаються від смислу повідомлень і служать основою для побудови інформаційної техніки і технологій. В основі теоретичних міркувань такого роду лежить припущення, що отримання інформації зменшує невизначеність реципієнта, переводить його у більш визначений стан.

Але застосування в педагогіці величезного знання, накопиченого в класичній теорії інформації, стримується, по-перше, вихідною посилкою – відволіканням від смислу інформації, що ускладнює застосування цієї теорії інформації в теорії навчання, а по-друге, тим фактом, що в навчанні отримання інформації, набуття нових знань часто не зменшує, а збільшує невизначеність (треба досить багато знати, аби усвідомлювати, як мало ми знаємо...). Тому застосовною в педагогіці може бути саме семантична концепція інформації, тобто така, що враховує смисл повідомлень.

Розвиток такої концепції з багатьма виведеннями для низки наук, у тому числі для теорії навчання, здійснений автором у монографії. Нижче коротко викладені результати, наведені в тексті дисертації.

Отже, конструктивним напрямом семантичної теорії інформації є так звана тезаурусна її модель. В її основі лежить загальнонаукове поняття тезаурусу, що введене Ю.А.Шрейдером та розвинуте автором у монографії.

Сутність цієї моделі полягає в наступному. Знання пропонується розглядати у вигляді сукупності смисловиражаючих елементів (понять, термінів) і смислових зв'язків між ними – тезаурусу. Інформацією тоді є те, що впливаючи на тезаурус, змінює його. Відсутність змін в тезаурусі при отриманні повідомлення означає відсутність інформації в повідомленні – для даного реципієнта.

Тезаурус є єдиною формою й сутністю двох загальнонаукових понять – знання й інформації, де знання виступають поняттям-об’єктом, а інформація – поняттям-процесом, подібно до того, як світло є водночас і хвилею, і корпускулою (тобто являє собою некласичний об’єкт науки).

Аксіомою тезаурусної моделі є твердження, що жоден новий елемент не може бути сприйнятий реципієнтом інакше, ніж будучи вираженим через вже наявні (відомі) елементи. А способом вимірювання ефективності комунікації є ступінь зміни тезаурусу реципієнта при отриманні деякого повідомлення.

Залежність кількості інформації, сприйманої одержувачем з повідомлення, від апріорної величини його тезаурусу має вигляд, представлений на рис.1.

Приведена залежність, що виражає ключову ідею “тезаурусної“ моделі комунікації, дозволяє відзначити важливу обставину: попереднє збільшення запасу знань в тезаурусі може не тільки зменшувати, але і збільшувати кількість інформації, витягуваної з повідомлення. Ця особливість моделі семантичної теорії інформації істотно відрізняє її від класичної теорії, в якій збільшення апріорної інформації завжди зменшує кількість інформації, витягуваної з даної події.