Наступність у формуванні цілісного сприйняття природи між дошкільною та початковою ланками освіти

Короткий зміст

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено мету, об’єкт, предмет дослідження, сформульовано гіпотезу та завдання роботи, визначено методологічну й теоретичну основу, методи дослідження, розкрито наукову новизну роботи, її теоретичне і практичне значення. Вказано на зв'язок дисертаційного дослідження з науковими програмами і планами, подано відомості про впровадження та апробацію результатів дослідження.

У першому розділі – «Проблема наступності у формуванні цілісного сприйняття природи в теорії і практиці дошкільної та початкової освіти» – розкрито сутність понять «сприймання», «сприйняття», «природа», «цілісність», «система», «цілісність природи» та «цілісне сприйняття природи»; висвітлено педагогічні підходи до інтерпретації поняття «цілісне сприйняття природи»; пояснено зміст поняття «наступність»; виділено складові здійснення наступності у формуванні цілісного сприйняття природи в межах конкретної ланки освіти та «на стиках» освітніх ланок; з’ясовано дидактичні умови формування цілісного сприйняття природи в межах конкретної ланки освіти та вивчено стан їх реалізації в дошкільній і початковій ланках освіти.

З’ясовано, що за філософського підходу трактування сприймання має багатоаспектне вираження: конкретно-чуттєвий образ предметів і явищ дійсності; процес відображення дійсності у формі чуттєвого образу об’єкта; чуттєво-пізнавальна діяльність суб’єкта. Неоднозначність трактувань виявлена нами й у загальній психології, оскільки сприймання розглядається як активний (Г. Крайг), творчий (В.Б. Шапар) процес, що передбачає усвідомлення будь-чого конкретного (Дж. Гібсон, С.Л. Рубінштейн), інтерпретування та осмислення сенсорної інформації (Г. Крайг) в поєднанні з минулим досвідом, наявними уявленнями, знаннями, інтересами, потребами суб’єкта (А.В. Запорожець, Г.С. Костюк), формування в суб’єкта цілісного внутрішнього образу навколишнього світу або його частин (С.І. Подмазін), цілісний відбиток пізнаного об’єкта, властивостей, якостей (Б.Г. Ананьєв), який є результатом аналітико-синтетичної діяльності аналізаторів (С.І. Коробко), система дій, спрямованих на ознайомлення з предметом, що впливає на органи чуття (В.П. Зінченко, Б.Г. Мещеряков).

Аналіз змісту підручників, монографій, статей, психологічних словників свідчить про наявність у досліджених джерелах термінів «сприймання» й «сприйняття». Останньому надають перевагу М.Т. Дригус, Н.І. Карасьова, С.І. Науменко, О.Ю. Осадько, І.В. Яворська-Вєтрова та ін., натомість І.Д. Бех, О.Л. Вознесенська, Н.Д. Володарська, Л.В. Копець, В.П. Лисенко, І.П. Матюха, В.А. Роменець, Ю.Т. Рождественський та ін. використовують обидва терміни.

Встановлено, що поняття «сприймання» і «сприйняття» – граматичні синоніми. Їх спільним семантичним значенням є називання процесу відображення мозком предметів і явищ об’єктивного світу, що діють у даний момент на органи чуття, проте відмінність у семантичному значенні стосується називання дій за значенням сприйняти (доконаний вид дієслова) та сприймати (недоконаний вид). Поняттям «сприймання» позначається незавершений у часі процес відображення мозком предметів і явищ об’єктивного світу, що діють у даний момент на органи чуття. Сутність процесу сприймання найточніше передається за допомогою дієслова сприймати. Натомість поняття «сприйняття» вказує на процес відображення мозком сенсорної інформації, у результаті чого сприймане стає надбанням суб’єкта і забезпечує формування в його свідомості цілісного внутрішнього образу навколишнього світу або його частин. Сутність процесу сприйняття найточніше передається за допомогою дієслова сприйняти. Враховуючи відмінність семантики слів, мету й завдання дослідження, вважаємо за доцільне вдаватися до використання понять «сприймання» й «сприйняття» залежно від контексту висловлювань.

Розкриття змісту поняття «цілісність» здійснювалося в зіставленні з поняттям «система». Під цілісністю розуміється властивість будь-якої системи, що характеризує високий рівень її розвитку (Н.Т. Абрамова, В.Г. Афанасьєв, І.В. Блауберг та ін.). Поняттям «цілісність» підкреслюється завершеність, закінченість висхідного етапу розвитку даної системи, знаходження її в стадії відносної стійкості (А.М. Авер’янов). Під цілісною системою розуміється впорядкована система з розвинутими зв’язками, у якій виявляються нові, інтегральні якості, не властиві окремим її компонентам (А.М. Авер’янов). Упорядкованість системи свідчить про перевагу в ній суттєвих зв’язків над випадковими (Р. Акофф, І.В. Блауберг, Е.Г. Юдін).

Цілісність природи досліджується нами в аспекті функціонування природи як матеріальної живої впорядкованої системи, ієрархічні підсистеми якої співвідносні з рівнями організації живої природи (організму, популяції, угруповання тощо). Складові системи, як і підсистеми, знаходяться у зв’язках між собою й утворюють певну єдність. Перевага в системі суттєвих зв’язків над випадковими підкреслюється словом упорядкованість.

Цілісне сприйняття природи трактується нами як активний процес осмислення сенсорної інформації, що створює у свідомості суб’єкта образ природи у вигляді упорядкованої системи, складові якої, взаємодіючи між собою на всіх рівнях організації живої природи, утворюють певну єдність, цілісність.

З’ясовано, що цілісне сприйняття природи розглядається педагогами в таких аспектах: сприймання об’єктів природи за участі різних аналізаторів (Я.А. Коменський, Й.Г. Песталоцці, К.Д. Ушинський, В.О. Сухомлинський); сприймання естетичної виразності об’єктів і явищ природи, пізнання їх внутрішньої сутності через зовнішні характеристики, а саме: форму, звук, запах, світло, колір, пропорцію, симетрію, ритм тощо (Г.С. Тарасенко) та понятійної конкретизації сприйняття в площині еколого-естетичної сприйнятливості до різних форм об’єктивного вираження реалій природи (О.М. Ткаченко). Зіставлення підходів дає можливість вказати на їх відмінність: у нашому тлумаченні поняття «цілісність» стосується природи і характеризує її як матеріальну живу впорядковану систему, підсистеми якої співвідносні з рівнями організації живої природи.

Розкриття проблеми наступності у формуванні цілісного сприйняття природи між дошкільною та початковою ланками освіти здійснювалося у різних площинах: визначення організації досліджуваного процесу в межах конкретної ланки освіти та окреслення його організації «на стиках» ланок освіти.

У межах дошкільної (початкової) ланки освіти наступність у формуванні цілісного сприйняття природи проявляється в урахуванні життєвого досвіду, знань дітей про предмети, явища, зв’язки в природі; у дотриманні дидактичних умов формування цілісного сприйняття природи. Сукупність умов складають умови змістові (ознайомлення з конкретними об’єктами та явищами природи, що мають індивідуальну значущість для дітей; загальними закономірностями функціонування природи та зв’язками в природі відповідно до ієрархічного принципу її будови) й умови процесуальні (залучення дітей до безпосереднього сприймання об’єктів природи, сприймання їх за участі різних аналізаторів, оволодіння дітьми сенсорними еталонами, сприймання об’єктів природи як суб’єктів; упровадження міжпредметних зв’язків, інтегрованого викладання, взаємодія педагогів і батьків з метою інформування дітей про природу).

Наступність у формуванні цілісного сприйняття природи «на стиках» освітніх ланок реалізується через урахування життєвого досвіду, знань про предмети, явища, зв’язки в природі, набуті дітьми в дошкільний період розвитку; узгодженість змісту, форм, методів, засобів формування цілісного сприйняття природи в дошкільній та початковій ланках освіти.

Встановлено, що цілісне сприйняття дитиною природи, яке здійснюється без керівництва з боку дорослих, визначається можливостями дитини: її здатністю сприймати конкретні предмети та явища природи, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, уявляти складові природи на основі попередніх сприймань, висловлюватися стосовно сприйнятого, робити узагальнення та висновки. Природні властивості (структура мозку), задатки дитини виступають умовами, а не рушійними причинами формування цілісного сприйняття природи, тому говорити про істинність та системність знань дошкільників про природу можемо за умови, якщо безпосереднє та опосередковане сприймання ними природи скероване педагогами та батьками.

За керованого формування цілісного сприйняття природи дошкільники ознайомлюються з повітрям, водою, ґрунтом (властивостями, якостями, станами), явищами природи (сезонними, природними), загальними закономірностями функціонування природи (повторюваністю і періодичністю процесів), рослинами, тваринами, людиною та зв’язками в природі на рівнях організму, популяції та угруповання. На рівні організму діти пізнають такі види зв’язків: між органами рослини (тварини, людини), що забезпечують функціонування організму як цілісної живої системи (органи рослини, значення кореня та плоду для розвитку рослини; будова тіла тварини, особливості її зовнішнього вигляду; будова тіла людини, призначення та дія її органів і аналізаторів, вплив екологічного стану довкілля на стан здоров’я людини)); між рослиною (твариною, людиною) як відкритою динамічною системою та природним середовищем (пристосування рослини (тварини, людини) до сезонних змін у природному середовищі, залежність зовнішнього вигляду тварини від умов середовища, відповідність умов середовища до потреб організму рослини (тварини), залежність розселення тварини від наявності в природному середовищі корму, схованки). На рівні популяції дошкільники сприймають такі види зв’язків: між дорослими тваринами та їх потомством; між тваринами, об’єднаними у групи: зграї (птахи), сім’ї (бджоли), колонії (мурахи); між дитиною та членами родини; між дитиною та іншими людьми. На рівні угруповання в дошкільний період розвитку діти спостерігають та моделюють такі зв’язки: між об’єктами живої природи (між рослинами і тваринами, між тваринами різних видів); між об’єктами живої природи (рослинами, тваринами, людьми) та Сонцем, ґрунтом, повітрям, водою.

На основі аналізу дотримання дидактичних умов формування цілісного сприйняття природи в дошкільній та початковій ланках освіти можна говорити про наявність фрагментарних зв’язків у реалізації досліджуваного процесу «на стиках» освітніх ланок. Встановлено, що формування цілісного сприйняття природи у дошкільній ланці освіти забезпечується дотриманням визначеної сукупності умов, натомість у початковій ланці зафіксовано часткову реалізацію змістових (ознайомлення із зв’язками в природі відповідно до ієрархічного принципу її будови) та процесуальних (взаємодія педагогів і батьків з метою інформування дітей про природу) умов.

Різняться підходи вихователів і вчителів до мети реалізації словесних та практичних методів. Якщо у дошкільній освіті їх використання спрямоване на формування цілісного сприйняття природи, то у першому класі перевага надається формуванню загальнонавчальних умінь і навичок з епізодичною реалізацією елементів досліджуваного процесу.

Виявлено певні відмінності в організації безпосереднього сприймання дітьми природи. Якщо в дошкільному закладі освіти з цією метою проводяться щоденні прогулянки, екскурсії, ігри, досліди, праця в довкіллі, куточку природи тощо, то з початком навчання в школі безпосереднє сприймання предметів природи (виконання дослідів, практичних робіт, спостереження у природі, уроки серед довкілля) координується викладанням природничої складової інтегрованого курсу «Я і Україна». Можливими формами організації безпосереднього сприймання природи в позаурочний час є уроки милування природою, екологічно доцільні форми організації дитячої праці й творчості.

З’ясовано, що засобами формування у дошкільників цілісного сприйняття природи є постійні й змінні об’єкти живої й неживої природи, природне середовище, образотворчі, аудіовізуальні засоби, моделі предметів природи, мовлення вихователів і батьків, спрямоване на ознайомлення дітей з природою; дитячі іграшки, виготовлені з природних матеріалів; настільні ігри. У першому класі досліджуваний процес здійснюється за допомогою образотворчих засобів, моделей предметів природи, природного середовища, об’єктів у природі та цілеспрямованого мовлення вчителів.

Аналіз Базового компонента дошкільної освіти, Державного стандарту початкової загальної освіти, чинних навчальних програм, підручників для першого та другого класів, досвіду роботи педагогів засвідчив, що необхідним аспектом формування в першокласників цілісного сприйняття природи є: конкретизація видів зв’язків у природі, обов’язкових для розгляду в навчальному процесі першого класу, доповнення змісту програмового матеріалу відомостями про зв’язки, що недостатньо представлені в підручниках; визначення навчальних предметів, викладання яких сприяє формуванню цілісного сприйняття природи; конкретизація способів взаємодії вчителя з батьками щодо інформування дітей про природу; визначення варіативного підходу до організації систематичних (керованих учителем) безпосередніх сприймань дітьми об’єктів природи.

У другому розділі – «Процес дослідно-експериментального здійснення наступності у формуванні в учнів першого класу цілісного сприйняття природи» – розкрито зміст, визначено сукупність дидактичних принципів, розроблено методику реалізації досліджуваного процесу; висвітлено хід констатувального та формувального експериментів, проаналізовано результати дослідно-експериментальної роботи.

Визначення рівнів сформованості в учнів цілісного сприйняття природи здійснювалося на момент початку навчання в першому класі за такими критеріями: якість знань (їх повнота і дієвість); рівень оволодіння досвідом емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього природного середовища.

Результати контрольного зрізу констатувального експерименту показали, що першокласники сприймають природу як цілісну систему на рівнях організму та популяції, проте на рівні угруповання лише частково сформоване розуміння зв’язків між об’єктами живої природи, живою й неживою природою.

Дані анкетування вчителів і батьків підтвердили результати діагностування дітей та засвідчили: зміст, що пропонується для опрацювання в першому класі, впливає на зростання або зниження зацікавленості учнів предметами та явищами природи. За результатами вказаного анкетування, 100% дітей запитували у дорослих про людей, 85% – про звірів, комах, 78% – про птахів, риб, дерева, 71% – про Сонце, 64% – про кущі, рослини, 57% – про зорі, 50% – про воду (дощ), повітря, 14% – про ґрунт, 7% – про листопад, вітер. Натомість дорослими не було зафіксовано питань, що стосувалися б корисних копалин (піску, глини). Неактуальними виявилися і питання про зв’язки в природі: лише 20% дітей цікавилися зв’язками на рівні організму, 28% – на рівні популяції, 34% – на рівні угруповання. У 7% випадків діти запитували про зв’язки між живою природою та водою (повітрям), у 14% випадків – про зв’язки між живою природою і Сонцем, у 10% випадків – про зв’язки між рослинами та ґрунтом.

Встановлено, що значний потенціал у формуванні в дітей цілісного сприйняття природи мають навчальні курси «Я і Україна», українська мова (навчання грамоти), математика, музика, основи здоров’я, образотворче мистецтво, художня праця, мистецтво. На основі аналізу мети, особливостей їх викладання, наявних можливостей щодо реалізованості дидактичних принципів (науковості змісту; доступності викладу; зв’язку досліджуваного процесу з життям; наочності; систематичності; співробітництва; особистісно-діяльнісної зорієнтованості процесу; міцності та дієвості знань, умінь і навичок) було визначено навчання грамоти як навчальний предмет, у процесі викладання якого впроваджувалася розроблена методика.

Здійснення окресленого під час навчання грамоти потребує обґрунтування. Ми виходили з того, що на уроках закріплення вивченої букви, які проводяться 1-2 рази на тиждень, інтеграція таких видів діяльності, як говоріння, слухання-розуміння усного мовлення та читання, має забезпечити одночасний розвиток навичок мовленнєвої діяльності учнів та формування в них цілісного сприйняття природи.

Особливістю впровадження досліджуваного процесу на уроках навчання грамоти є те, що опрацюванню змісту текстів передували підготовчі бесіди, мета яких – виявити знання про природу, набуті дітьми в дошкільний період розвитку. Уточнення, розширення, поглиблення знань здійснювалося вчителем у процесі читання й обговорення змісту текстів, які допомагали ознайомити першокласників зі складовими природи, зв’язками на рівнях організму, популяції, угруповання.

Спілкування з дітьми про конкретний предмет природи, розпочате вчителем на уроці навчання грамоти, продовжувалося в позаурочний час (у процесі керованого педагогом короткочасного спостереження цього предмета в класному «Куточку дослідження природи») та вдома (під час повідомлень батьків про об’єкт сприймання, його зв’язки з іншими складовими природи; домальовування дітьми малюнка в авторському навчальному посібнику, що містить визначений предмет природи, з метою відтворення цілісності зображеного природного середовища).

Здійснення наступності у формуванні в учнів першого класу цілісного сприйняття природи забезпечувалося методами словесними (підготовча, пояснювальна, підсумкова бесіди, робота зі змістом навчального посібника), наочними (ілюстрування, цільові спостереження), практичними (дидактичні ігри, творчі завдання, гра з правилами) та методом стимуляції навчальної діяльності учнів (опора на життєвий досвід учнів).

Досліджуваний процес здійснювався за допомогою таких засобів, як: натуральні об’єкти живої та неживої природи в «Куточку дослідження природи»; збільшувальні скельця для сприймання об’єктів; мовлення вчителів і батьків, що спрямовувалося на ознайомлення дітей з природою; предметні малюнки в авторському посібнику; настільна гра «Це – жива, нежива природа чи предмет, зроблений руками людини?»; природне середовище.

Сприймання предметів природи відбувалося за участі різних аналізаторів (на уроці домінували слуховий і зоровий, спостереження у «Куточку дослідження природи» активізувало роботу тактильного, нюхового та смакового аналізаторів). Сприймання дітьми об’єктів природи як суб’єктів забезпечувалося змістом текстів, у яких розкривалися потреби живих істот у певній якості води, певній кількості сонячного світла і тепла, певному складі повітря й ґрунту. Формування цілісного сприйняття природи організовувалося з максимальним врахуванням вже відомих дітям назв сенсорних еталонів та забезпечувало подальше їх засвоєння.