ОМЕЛЬЧУК Сергій Аркадійович МЕТОДИКА НАВЧАННЯ МОРФОЛОГІЇ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ НА ЗАСАДАХ ДОСЛІДНИЦЬКОГО ПІДХОДУ

Короткий зміст

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, зазначено зв’язок роботи з науковими програмами, планами й темами, визначено предмет, об’єкт, мету та завдання дослідження, сформульовано концепцію й гіпотезу наукового пошуку, окреслено нормативну базу, методологічні засади роботи, визначено методи й етапи дослідження, наукову новизну, практичне значення та достовірність здобутих результатів, подано інформацію про експериментальну базу дослідження, упровадження й апробацію дисертаційних матеріалів, особистий внесок здобувача, структуру та обсяг дисертації.
У першому розділі – «Теоретико-філософські основи навчання української мови в загальноосвітній школі на засадах дослідницького підходу» – на підставі аналізу наукової літератури обґрунтовано поняттєво-термінологічний апарат пропонованої методики, зокрема різноаспектно витлумачено сутність понять «дослідження», «навчальне дослідження», «підхід до навчання мови», «дослідницький підхід до навчання мови», «мовна навчально-дослідницька діяльність» тощо.
У філософському розумінні (Аристотель, Ф. Беккон, А. Бергсон, Г. Гегель, Т. Гоббс, М. Голдстейн, Р. Декарт, У. Джеймс, В. Дільтей, І. Кант, П. Копнін, В. Лейбніц, Д. Локк, Д. Мілль, Платон, Б. Рассел, Г. Сковорода, Сократ) дослідження – це один зі способів пізнання; пов’язаний із практикою процес відображення й відтворення дійсності в людському мисленні. З погляду сучасної філософії (О. Баксанський, Д. Горський, Є. Кучер, В. Петрушенко, К. Поппер, Г. Фоллмер, К. Ясперс), дослідження розуміємо як процес здобуття знань, результатом якого є створення образів і теорій реальності (інформативний аспект дослідження), оволодіння реальністю, проникнення в її приховані підвалини (вольовий аспект дослідження), досягнення найважливішого, найпозитивнішого для людини стану досконалості (смисловий аспект дослідження).
Навчальним дослідженням, що є складником технології дослідницького навчання морфології української мови, називаємо мисленнєвий експеримент як емпіричний метод пізнання мовного поняття чи явища, що полягає у відтворенні певних закономірностей у спеціально створених навчальних умовах і передбачає постійне стимулювання учнів досліджувати мовні явища, максимально використовувати засвоєний лінгвістичний матеріал. Навчальне дослідження передбачає, по-перше, залучення учнів до процесу перевідкриття наукових знань (теорій), що сприяє формуванню й культивуванню різних форм наукової праці та теоретичного мислення; по-друге, формування такого типу навчально-дослідницької діяльності, який висуває на передній план породження людського знання; по-третє, навчання учнів логічних розумових операцій і процедур дослідження, формування активності й цілеспрямованості мислення, розвиток його гнучкості.
У лінгводидактичній теорії (М. Вашуленко, Н. Голуб, Ж. Горіна, О. Горошкіна, І. Ґудзик, Г. Дідук-Ступ’як, В. Загороднова, С. Караман, Л. Мамчур, Н. Остапенко, М. Пентилюк, Г. Шелехова та ін.) і шкільній освіті початку ХХІ ст. широко почали використовувати наукове поняття «підхід до навчання мови», яке за джерелом виникнення є вторинним, що ввійшло в українську лінгводидактику з дидактики (підхід до навчання), за ступенем конкретності є назвою лінгводидактичного явища, яке підлягає поділові та конкретизації. У нашому розумінні підхід до навчання мови – це методологічна категорія лінгводидактики, що позначає складне багатовимірне явище, структурними компонентами якого є принципи, технології, методи, прийоми, засоби та форми навчання і якому властиві концептуальність, процесуальність, системність, керованість та дієвість.
Психологічні основи дослідницького підходу до навчання визначено в роботах Л. Виготського, З. Калмикової, І. Калошиної, С. Максименка, О. Матюшкіна, О. Поддьякова, С. Рубінштейна, О. Савенкова, Б. Теплова. У дослідженнях А. Алексюка, Д. Богоявленського, Г. Ващенка, Б. Всесвятського, М. Качуріна, В. Оконя, Т. Перевезенцевої, Г. Щукіної, К. Ягодовського окреслено дидактичні й методичні питання організації дослідницького навчання учнів. У вітчизняній лінгводидактиці цю проблему відбито в працях О. Біляєва, О. Горошкіної, С. Карамана, В. Мельничайка, М. Пентилюк, К. Плиско, В. Скуратівського, Г. Шелехової та ін.
Дослідницьким підходом до навчання морфології української мови називаємо лінгводидактичне інтеграційне явище, в основу якого покладено реалізацію продуктивних методів навчання, спрямованих на формування в учня мовної дослідницької компетентності, підвищення рівня його пізнавальної активності й самостійності, творчих мисленнєвих здібностей тощо. Сутність цього підходу вбачаємо в органічному поєднанні його змістового і процесуального компонентів. Змістову основу становить взаємозв’язок і взаємозумовленість змісту навчального матеріалу з морфології (ознайомлення з граматичними ознаками частин мови, поглиблення знань про лексичне і граматичне значення слів, особливості словозміни і словотворення їх, засвоєння морфологічних норм та правил) і технології навчання морфології як комплексу сучасних продуктивних методів і прийомів, що забезпечують оптимальну реалізацію процесуального компонента дослідницького підходу до навчання – творчої дослідницької й пошукової діяльності учнів, основна мета якої – усвідомлене засвоєння морфологічних категорій, явищ і закономірностей та використання здобутих знань з морфології в практичній діяльності.
У цьому розділі виокремлено принципи навчання морфології української мови за дослідницького підходу й окреслено методичні шляхи реалізації їх у шкільній мовній освіті. Принцип дослідницького спрямо́вання забезпечує не лише інтенсивний мовний і мовленнєвий розвиток учнів, а й інтелектуальний, сприяє формуванню особистості, готової до активної творчої діяльності, виробленню навичок самостійної навчально-дослідницької діяльності, самоосвіти й самореалізації. Принцип взаємозв’язку дослідницької діяльності з іншими видами діяльності підвищує результативність навчання морфології, забезпечує розвиток творчого потенціалу, створює найсприятливіші умови для активізації пізнавальної сфери особистості. Принцип проблемності стимулює пошукову самостійну діяльність учнів у процесі засвоєння системних знань з граматики й формування на їхній основі відповідних умінь і навичок як засобу пізнання, спілкування, самовираження. Принцип креативності реалізує креативний процес вивчення морфологічної теорії, креативний продукт, креативну особистість і креативне середовище на уроці. В основу принципу свідомості покладено усвідомлене засвоєння морфологічних одиниць, явищ, фактів, правил тощо, свідоме опрацювання відомостей про граматичні категорії. Принцип дослідницької й пошукової активності учня передбачає напруження психічних процесів особистості (пізнавальних, емоційних та вольових), передусім мислення, пам’яті, уваги, волі. До того ж ефективність організації процесу навчання морфології на засадах дослідницького підходу залежить і від урахування методичних принципів, традиційно усталених у лінгводидактиці: активізація розвивального впливу думки на мовлення і мовлення на думку, переважне застосування індукції як способу мислення в процесі вивчення морфологічних категорій і явищ, єдність форми і змісту морфологічних явищ, поступове формування граматичних понять як елементів граматичної будови мови, вивчення частин мови у взаємозв’язку з іншими розділами.
Підґрунтям дослідницького типу навчання морфології української мови вважаємо проблемно-пошуковий і дослідницький методи, спрямовані на саморозвиток особистості.
Проблемно-пошукове навчання передбачає створення проблемних ситуацій, а самостійна діяльність учнів орієнтована на сприйняття, усвідомлення й розв’язання їх, у результаті чого здобуваються нові знання, формуються практичні вміння й навички. До основних понять цього методу зараховуємо навчальну проблему, проблемну ситуацію, проблемне питання, проблемне завдання. Аналізуючи різні підходи до класифікації проблемних ситуацій (П. Білоусенко, А. Брушлинський, Л. Вяткін, І. Лернер, О. Матюшкін, Н. Мочалова, В. Оконь, Л. Піскорська, Л. Скуратівський, В. Скубанович, А. Фурман), констатуємо, що в процесі активізації мовної навчально-дослідницької діяльності учнів під час вивчення морфології ефективним є застосування таких типів проблемних ситуацій: 1) дослідницького характеру, спрямованих на дослідження й обґрунтування певної морфологічної одиниці (явища), можливості використання її в мовленні; 2) пошукового характеру, що спонукають учнів до порівняння (протиставлення і зіставлення) мовних явищ та фактів; 3) з елементами дослідження, спрямованих на аналіз мовних явищ і фактів; 4) навчально-пізнавального характеру, що передбачають нові практичні умови застосування вже здобутих знань з морфології, а також спонукають до узагальнення певних мовних фактів. Проблемність полягає в тому, що завдання потребує від учня, який зіткнувся з певними труднощами, мисленнєвого аналізу й узагальнень. Подібні проблемні ситуації сприяють перенесенню мовних знань у нові або нестандарті умови, у яких може опинитися учень у власній життєдіяльності.
Дослідницький метод є основним чинником активізації пізнавального інтересу школярів, їхніх мовних навчально-дослідницьких умінь і готовності до творчої діяльності. У його структурі виділяємо чотири компоненти: мотиваційний (допитливість, творчий інтерес, захопленість, особиста значущість творчої діяльності), пізнавальний (пізнавальна потреба або інтерес учня має стимулюватися в умовах проблемної ситуації), інтелектуально-логічний (уміння аналізувати, порівнювати, виділяти головне, пояснювати, доводити, обґрунтовувати, систематизувати й узагальнювати, класифікувати), інтелектуально-евристичний (уміння висувати гіпотези, асоціативно мислити, переносити знання і вміння в нові або нестандартні ситуації, критично мислити).
Окреслено також психологічні передумови формування в учнів дослідницьких здібностей у процесі навчання морфології української мови. По-перше, уточнено поняття «дослідницькі здібності» з погляду психологічної теорії діяльності, фундаментальної теорії сучасної психології, психології творчої діяльності, психології наукової діяльності. По-друге, з’ясовано структуру дослідницьких здібностей особистості як багаторівневого динамічного психічного утворення, що забезпечує успішність в опануванні мовної теорії.
У другому розділі – «Лінгвістичні основи шкільної морфології української мови й лінгводидактичні передумови навчання її на засадах дослідницького підходу» – доведено, що шкільна морфологія української мови початку ХХІ ст. ґрунтується на засадах сучасних лінгвістичних концепцій, зокрема функційної граматики (О. Бондарко, І. Вихованець, К. Городенська, А. Загнітко, М. Калько, М. Шелякін), лінгвістичної прагматики (Ф. Бацевич, Т. Космеда) та когнітивної лінгвістики (Ф. Бацевич, О. Кубрякова, Р. Лангакер, В. Маслова, Л. Талмі).
У процесі аналізу різних аспектів вивчення частин мови у вітчизняній лінгводидактиці ХХ – початку ХХІ ст. визначено зміст і структуру розділу «Морфологія» як найбільшої частини курсу української мови, який вивчають учні протягом усього періоду навчання в школі. Провідною тезою сучасного навчання морфології за дослідницького підходу вважаємо твердження, що здобуття учнями морфологічних знань є підґрунтям для формування їхнього мислення і мовлення. З огляду на це специфіка нового підходу до навчання української мови передбачає вивчення морфологічних понять не лише з погляду єдності форми і значення, але й із погляду функції.
Уперше у вітчизняній лінгводидактиці класифіковано морфологічні вміння з урахуванням дослідницького підходу на розпізнавальні, класифікаційні, морфолого-орфографічні, морфолого-словотвірні, продуктивні та граматико-стилістичні. Запропоновано універсальну змістову модель засвоєння частин мови в основній школі, що охоплює п’ять блоків: 1) загальне значення, морфологічні ознаки, синтаксична роль; 2) творення; 3) словозміна (відмінювання/дієвідмінювання); 4) правопис; 5) правильне й доречне вживання в мовленні.
Ураховуючи те, що провідна мета вивчення шкільного курсу морфології в 6–7-х класах полягає у формуванні в учнів системи граматичних понять, усвідомленні їхньої сутності, виділенні й розрізненні основних ознак, особливу увагу приділено диференціації граматичних понять на морфологічні одиниці, лексико-граматичні класи слів, лексико-граматичні розряди, граматичне значення, граматичну форму, граматичну категорію.
Здійснено ретроспективний аналіз шкільної морфологічної терміносистеми від 20-х рр. ХХ ст. і до сучасного стану розвитку вітчизняної лінгводидактики. Доведено, що на становлення й кодифікацію базисних термінів шкільного курсу морфології вплинули як мовні, так і позамовні чинники.
У з’ясуванні можливостей граматичних форм як засобів комунікації обґрунтовано прагматичний аспект вивчення морфологічних одиниць і граматичних категорій на текстовій основі. З огляду на цей аспект домінувальним визначено парадигматичний напрям, який передбачає застосування таких видів робіт, як аналіз функціювання словоформ у тексті, визначення ролі частин мови в оформленні його, з’ясування їхніх категорійних значень.
Значну увагу приділено аналізові основних понять орфографії у структурі шкільного курсу морфології. Зокрема, схарактеризовано поняття, що становлять базис орфографічних знань учнів у навчанні морфології – орфограма, орфографічне правило, написання (правопис), орфографічна помилка, орфографічний словник. Виокремлено орфограми, пов’язані з написанням усіх частин мови, а також здійснено кількісно-якісний аналіз їх на підставі чинних підручників української мови для 6–7-х класів. Визначено лінгвістичний і лінгводидактичний аспекти засвоєння учнями морфологічних норм сучасної української мови, які диференційовано на єдино можливі й варіантні (позиційні та функційно-стилістичні), «сильні» і «слабкі». Відповідно до спеціальних вимог, що регламентують засвоєння морфологічних норм, окреслено критерії, за якими можна оцінити рівень сформованості в учнів відповідних практичних умінь і навичок з морфології.
З погляду сучасної теорії і практики навчання морфології обґрунтовано сутність поняття «мовна дослідницька компетентність». Визначено його складники, важливим із яких є мовні навчально-дослідницькі вміння – сукупність якостей особистості, що забезпечують готовність її виконувати цілеспрямовані аналітико-синтетичні й пошуково-перетворювальні дії (операції), практично застосовуючи мовні систематизовані знання в процесі теоретичних та практичних розвідок.
Аналіз різних підходів (В. Андреєв, О. Асмолов, Г. Лиходєєва, Н. Недодатко, О. Савенков) дав змогу виокремити три групи мовних навчально-дослідницьких умінь з морфології: 1) формулювання проблеми, створення навчальної проблемної ситуації, що забезпечує виникнення питання, аргументування актуальності проблеми – уміння бачити проблему, ставити питання проблемного характеру і давати відповіді на них, висувати гіпотези, асоціативно мислити, формулювати визначення мовних понять; 2) пошук розв’язання проблеми, проведення навчальних досліджень з поетапним контролем і корекцією результатів – уміння спостерігати (об’єктом спостереження є морфологічні одиниці, граматичні категорії, морфологічні норми), виділяти основні властивості мовних одиниць і явищ та виокремлювати їх з-поміж неістотних, аналізувати (виявляти, виділяти та пояснювати мовне явище) і синтезувати (пізнавати мовну одиницю як єдине ціле), проводити лінгвістичний експеримент, користуватися різними джерелами інформації, робити висновки, аргументувати власні судження, класифікувати, порівнювати; 3) виклад результатів навчального дослідження, формулювання нового знання – уміння структурувати мовний матеріал (створювати модель вивченої теми у формі алгоритмів, схем, таблиць, проектів, фреймів), індуктивним (або дедуктивним) способом доводити чи спростовувати певне теоретичне (або практичне) твердження, визначати причиново-наслідкові зв’язки між мовними фактами, оцінювати здобуті результати і застосовувати їх у нових ситуаціях.
Мовна дослідницька компетентність як системне багаторівневе утворення, яке інтегрує в собі інтелектуальний потенціал учня, його творчу діяльність, пов’язану з продукуванням суб’єктивно й об’єктивно нових ідей, теорій, мовних закономірностей, пізнавальну мотивацію, що виражається у формі пошукової, дослідницької активності особистості, є підґрунтям для розвитку інших, предметно орієнтованих компетентностей, оскільки допомагає навчати, бути успішним у подальшому житті.
У третьому розділі – «Дослідницький підхід у сучасній шкільній мовній освіті» – проаналізовано навчальні програми ХХ – початку ХХІ ст. як нормативні документи, на підставі яких визначено зміст навчання української мови в загальноосвітніх навчальних закладах. З’ясовано, що найповніше дослідницький компонент представлено в оновленій програмі 2013 р., укладачі якої пріоритетним завданням уважають формування в учнів такої ключової компетентності, як уміння вчитися. Вимоги до освітніх результатів у цій програмі сформульовано в термінах предметної компетентності, які відбивають пізнавальну, а також навчально-дослідницьку діяльність школярів на різних рівнях.
У дисертації окреслено шляхи реалізації дослідницького підходу в підручниках української мови для 6–7-х класів за редакцією М. Пентилюк, співавтором яких є здобувач. Доведено, що вимоги цього підходу реалізовано в змістовій і процесуальній основі підручників, методичний апарат яких не обмежено спрямуванням лише на здобуття мовних знань, розвиток в учнів практичних умінь і навичок, але й передбачає цілеспрямоване формування досвіду творчої діяльності й емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього. Особливу увагу автори підручників звертають на активізацію мисленнєвих процесів (від пізнання й розуміння навчального матеріалу до використання його на практиці та аналізу й синтезу нових знань на основі засвоєних).
Вибіркове анкетування 108 вчителів української мови й літератури, проведене на базі інститутів післядипломної педагогічної освіти Кіровоградської, Миколаївської та Херсонської областей, дало змогу з’ясувати загальний рівень розуміння педагогічними працівниками сутності понять «метод» і «прийом». Зокрема, основними відмінностями між методом і прийомом навчання більшість респондентів називають такі: метод є родовим поняттям, прийом – видовим, тобто прийом – це елемент методу; метод – ширше поняття за прийом; метод – це сукупність прийомів; метод містить кілька прийомів; прийом є складником або елементом методу, засобом його реалізації; прийом – це спосіб реалізації методу. Окремі учасники опитування вважають, що метод є формою, а прийом – застосуванням. Також прийом учителі тлумачать як зміст або шляхи, якими реалізують певний метод. Визначено, що з-поміж усіх методів, якими оперує сучасна шкільна мовна освіта, учителі-словесники надають перевагу інтерактивному методу (42,6 %), проблемно-пошуковому й методу проблемного викладу (22,2 %) та дослідницькому (20,4 %).
До того ж анкетування дало підстави стверджувати, що вчителі української мови й літератури по-різному розуміють складники дослідницького підходу. Близькими до наукової концепції змістового наповнення дослідницького підходу були відповіді незначної частини учасників анкетування (5,6 %), які зазначили, що цей підхід інтегрує в собі: а) дослідницький, проблемний і пошуковий методи; б) дослідницький і проблемно-пошуковий методи; в) частково-пошуковий і проблемно-ситуаційний методи. На думку 89 % респондентів, метод інтерактивного навчання в поєднанні з методом проектів реалізує навчально-виховні завдання дослідницького підходу. Деякі вчителі у своїх відповідях на це запитання зазначали навіть прийоми окремих методів. Актуальними, на думку вчителів, в умовах дослідницького підходу є парна і групова робота, робота з підручником та іншою навчальною літературою довідкового характеру, дидактичні ігри.
У цьому розділі також визначено сучасний стан сформованості в учнів 6–7-х класів навчально-дослідницьких умінь під час вивчення морфології. Результати опитування 387 вчителів Волинської, Івано-Франківської, Запорізької, Кіровоградської, Миколаївської, Рівненської, Херсонської, Чернівецької та Чернігівської областей дали змогу окреслити шляхи підвищення рівня сформованості цих умінь: 1) наступність і системність у роботі над формуванням навчально-дослідницьких умінь, орієнтування на кінцевий результат; 2) реалізація діяльнісно-процесуального підходу, «принципу спіралі», тобто поступове ускладнення навчального матеріалу; 3) мотивація свідомого опрацювання мовного матеріалу з морфології; 4) розвиток аналітичного й гіпотетичного мислення учнів; 5) застосування ІКТ, інноваційних методів навчання; 6) уведення елементів дослідження в тренувальні вправи з морфології, зокрема застосування завдань із формулюваннями «дослідіть», «поясніть», «аргументуйте», «доведіть», «доберіть», «простежте», «виберіть за ознаками», «доведіть від протилежного» тощо; 7) системна робота над створенням проектних досліджень, самостійний пошук необхідної інформації (зокрема, у мережі Інтернет). Виконання творчих завдань дослідницького характеру, тестових завдань різних форматів учителі також зараховують до шляхів підвищення рівня сформованості в учнів основної школи мовних навчально-дослідницьких умінь.
У четвертому розділі – «Технологічне забезпечення навчання морфології української мови в основній школі на засадах дослідницького підходу» – обґрунтовано технологію дослідницького навчання як проект дій суб’єктів освітнього середовища (учнів і вчителя), реалізований на підставі дослідницького підходу, у якому інтегровано продуктивні методи і прийоми дослідницького та проблемно-пошукового навчання, активні форми роботи та засоби навчання.
Основним засобом формування в учнів мовної дослідницької компетентності є навчальне завдання з мови – спеціально створена навчальна ситуація, що містить певну інформацію і приховане (невиражене) запитання, яке вимагає відповіді. На підставі аналізу наукової літератури з дидактики (В. Андреєв, М. Махмутов, І. П’ятницька-Позднякова, В. Успенський) і лінгводидактики (М. Львов, М. Пентилюк, В. Скубанович, Л. Скуратівський) визначено змістові характеристики категорії «дослідницьке завдання» у взаємозв’язку з іншими методичними поняттями, зокрема «навчальне завдання» і «навчальна задача». Домінувальною ознакою дослідницького завдання вважаємо повну або часткову новизну його для суб’єкта (учня), що і становить для нього предмет спеціального дослідження (пошуку) нового способу розв’язання. Наявність навчальної проблеми, що потребує відносно самостійного пошуку пояснення, обґрунтування або доведення закономірних зв’язків між об’єктами, явищами чи процесами істотно відрізняє дослідницьке завдання від репродуктивного. Якщо репродуктивні завдання з мови вимагають від учня багаторазового відтворення в ситуаціях усного й писемного мовлення засвоєних засобів мови та правил, то дослідницькі завдання передбачають засвоєння мовного матеріалу внаслідок усвідомлення прихованої проблемності. Отже, провідною метою дослідницьких завдань є формування в учнів практичних умінь і навичок здійснення навчального дослідження як універсального способу освоєння дійсності, розвиток мовних дослідницьких здібностей, дослідницького типу мислення, здобуття суб’єктивно нових знань з мови тощо.
У дисертації детально схарактеризовано дієслова у структурі формулювань умови дослідницьких завдань з морфології української мови за рівнями когнітивної сфери. Доведено, що дієслово є основним складником у формулюваннях умови граматичних завдань, яке вимагає виконання складної дії. Воно слугує для вираження узагальненого поняття навчальної діяльності як мисленнєвого процесу.
Запропоновано систему дослідницьких завдань з морфології української мови, які класифіковано за такими параметрами: 1) формою організації виконання (індивідуальні, групові та фронтальні); 2) формою мовлення (усні, письмові та комбінованого типу); 3) характером змісту навчального матеріалу (теоретичні і практичні); 4) характером мисленнєвої діяльності учнів (з індуктивною чи дедуктивною схемою розв’язання, з індуктивно-дедуктивною чи дедуктивно-індуктивною схемою розв’язання); 5) логічним прийомом, покладеним в основу дослідницького завдання (дослідження-абстрагування, дослідження-аналіз, дослідження-відновлення, дослідження-класифікація, дослідження-конструювання, дослідження-моделювання, дослідження-обґрунтування, дослідження-порівняння (дослідження-зіставлення), дослідження-реконструювання (дослідження-трансформація), дослідження-розпізнавання, дослідження-синтез, дослідження-узагальнення, дослідження-характеристика); 6) способом формулювання умови дослідницького завдання (з повною умовою, з недостатньою інформацією в умові та з надлишковою інформацією в умові); 7) рівнем пізнавальної сфери (завдання перспективно-пізнавального характеру, аналітико-синтетичного характеру та власне дослідницького спрямування).
Окрему увагу зосереджено на основних ознаках і видах лінгвістичного експерименту, який, як і лінгвістичне спостереження, лінгвістичні граматичні задачі і проблемні завдання, є дієвим та ефективним прийомом у навчанні морфології за дослідницького підходу. Лінгвістичним експериментом називаємо мисленнєвий прийом відтворення предмета пізнання, яким у процесі вивчення морфології української мови є морфологічні одиниці, граматичні категорії, морфологічні норми. Цей прийом ґрунтується на логічній операції порівняння (зіставлення і протиставлення), що лежить в основі перетворення (заміни) тієї чи тієї форми слова на іншу, одного слова – іншим. Виокремлюємо три види лінгвістичного експерименту: а) на заміну одних мовних одиниць чи морфологічних категорій іншими відповідно до комунікативного завдання; б) на відновлення; в) на конструювання.
У цьому розділі описано методику роботи з електронним практикумом «Українська мова. Готуйся серйоЗНО», використання якого на етапі експериментального навчання та його експертне оцінювання довело, що ця програма відбиває сучасний підхід до оцінювання навчальних досягнень учнів і є продуктивним навчальним засобом, який активізує пізнавальну діяльність школярів і сприяє розвиткові їхніх мовних навчально-дослідницьких умінь.
Технологію дослідницького навчання морфології ефективно реалізовано насамперед в урочній системі – на аспектних уроках-дослідженнях, провідна мета яких – організація й стимулювання навчально-пізнавальної, навчально-ігрової, навчально-пошукової, навчально-дослідницької діяльності учнів. У структурі уроку-дослідження основними етапами визначено настановно-мотиваційний, операційно-діяльнісний та продуктивно-творчий етапи. Важливого значення надано технологіям діяльнісної парадигми, проте окремі елементи технологій інших парадигм, зокрема знаннєвої, інформаційної, культурологічної, особистісно орієнтованої та проектної, також мають місце у структурі і змістові уроку-дослідження.
У п’ятому розділі – «Експериментальна методика навчання морфології української мови в основній школі на засадах дослідницького підходу» – схарактеризовано зміст і структуру експериментально-дослідного навчання за розробленою методикою, представлено організацію всіх етапів педагогічного експерименту, їхній перебіг, а також апробацію результатів в експериментальних загальноосвітніх навчальних закладах з навчанням українською мовою.
Ураховуючи пріоритетну ідею шкільного курсу української мови – забезпечення інтенсивного мовленнєвого та інтелектуального розвитку учнів, сформульовано мету педагогічного експерименту, що полягала у створенні науково обґрунтованої методики поетапного навчання морфології в 6–7-х класах на засадах дослідницького підходу й визначенні її ефективності. Мета експериментального навчання передбачала перевірку гіпотези, яка ґрунтувалася на припущенні, що ефективність методики навчання морфології української мови в основній школі за дослідницького підходу залежить від забезпечення цілісності й органічної єдності відповідних принципів, методів, прийомів, форм і засобів, спрямованих на формування в учня мовної дослідницької компетентності. Відповідно до мети й загальної гіпотези дослідження провідними завданнями експериментального дослідження були: визначення мети, пріоритетних завдань, змісту й обсягу шкільного курсу морфології в основній школі; з’ясування рівня морфологічних знань і сформованих в учнів 6–7-х класів морфологічних умінь і навичок, окреслення проблемних аспектів у практиці навчання морфології на підставі опитування суб’єктів експерименту (учнів і вчителів) на аналітико-констатувальному етапі; складання експериментальної програми навчання морфології в 6–7-х класах на основі реалізації дослідницького підходу у взаємозв’язку з іншими підходами; використання в процесі навчання морфології підручників, навчальних посібників, електронних програмних засобів, автором і співавтором яких є здобувач; розроблення системи дослідницьких завдань з морфології; проектування лінгводидактичної моделі навчання морфології за дослідницького підходу та апробація її на формувальному етапі педагогічного експерименту; визначення ефективності розробленої методичної системи на контрольному етапі експерименту.
Для досягнення основної мети та розв’язання завдань дослідження, перевірки висунутої гіпотези було розроблено лінгводидактичну модель навчання морфології української мови в основній школі на засадах дослідницького підходу, що охоплювала вихідні категорійні поняття, якими оперує експериментальна методика навчання – мету, принципи, методи, прийоми, форми, засоби, що у своїй сукупності реалізують дослідницький підхід (рис. 1).
З метою вимірювання навчальних досягнень учнів з морфології розроблено критерії, об’єкти й параметри оцінювання, в основу яких покладено чотири рівні – високий, достатній, середній та низький. Запропоновані рівні було визначено за кількома методами педагогічного вимірювання: усним і письмовим опитуванням, письмовими контрольними роботами, комп’ютерним тестуванням, педагогічним спостереженням, анкетуванням. Три критерії вимірювання навчальних досягнень учнів з морфології (знаннєвий, когнітивний, операційно-діяльнісний) та показники оцінювання їх, застосовані на всіх етапах педагогічного експерименту, відповідали критеріям оцінювання навчальних досягнень у системі загальної середньої освіти.