У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, розкрито його мету, завдання, об’єкт і предмет, методи та наукову новизну отриманих результатів дослідження, встановлено їх практичну значимість та наведено відомості про апробацію результатів дослідження й публікації.
Перший розділ – «Формування усвідомлення та застосування дисциплінарних норм молодшими школярами з порушеннями інтелектуального розвитку як психолого-педагогічна проблема» – містить історіографічний аналіз проблеми розуміння соціо-морального онтогенезу дітей з порушеннями інтелектуального розвитку, визначення поведінки та типологію її порушень, вікових особливостей поведінки нормально розвинених дітей молодшого шкільного віку, а також сутність, складові та характерні ознаки формування розуміння дисциплінарних норм дітьми молодшого шкільного віку.
У дослідженні поняття "дисципліна" використовується у найпоширенішому загальноприйнятому сенсі – як виховання відповідної поведінки в соціумі. Поведінка визначається як психологічна і фізична манера вести себе, з урахуванням стандартів, встановлених у соціальній групі, до якої належить індивід. Показниками високого рівня дисциплінованості є розуміння необхідності дотримання її в громадських місцях та в особистій поведінці. Найбільш загальні показники дисциплінованості: інтелектуальний, емоційний та поведінковий.
З’ясовано, що нормально розвинені молодші школярі найчастіше приймають слова вчителя за безумовну істину. І за умови відтворення дисциплінарних норм у поведінці самого вчителя ці норми наслідуються шляхом затвердження та повторення. Аналіз спеціальної психолого-педагогічної літератури показав, що розумово відсталі школярі не здатні розпізнавати не тільки чужі, але й власні емоційні прояви, не здатні узагальнювати досвід. Тому вони потребують штучно створеної ситуації для «глибинного пережиття», причому неодноразового, спочатку базових емоцій, а потім, після детального роз’яснення сутності дисциплінарної вимоги, закріплення норми поведінки у грі та у повсякденному життю (Г.Дульнєв, Н.Коломінський, В.Лубовський, М.Матвєєва, В.Синьов, О.Хохліна, Ж.Шиф, Д.Шульженко та ін.).
Проведені дослідження (Г.Дульнєв, І.Єременко, В.Синьов та ін.) свідчать, що розуміння правил дисциплінованої поведінки та їх адекватне застосування є цілком доступним для дітей з вадами розумового розвитку й має стати ціллю педагогічного процесу у початковій школі. Дисципліна не вимагає й соціальної активності, її природа – послух – пасивна, отже цілком відповідає потенціалу дитини з порушенням інтелектуального розвитку.
У дослідженні ми визначаємо дисциплінованість як сполуку уваги (для повноцінного сприйняття усього обсягу інформації / інтелектуальний чи змістовий показник), слухняності (виконання почутих від дорослих інструкцій / поведінковий чи дійовий показник) та терпіння (подолання власних мотивів – «не хочеться, не цікаво» виконувати інструкції дорослих / емоційний чи мотиваційний показник).
З точки зору деструктивної спрямованості розрізняють: порушення поведінки – одиночний агресивний тип; порушення поведінки – груповий агресивний тип і порушення поведінки у вигляді непокори і неслухняності. Розглядаючи порушення поведінки як відхилення в поведінці здорової людини, виокремлено девіантну поведінку і порушення поведінки при нервово-психічних захворюваннях – антисоціальну (антигромадські дії). До різновидів девіантної поведінки належать делінквентна, антидисциплінарна та аутоагресивна.
Аналіз літературних джерел показав, що навіть нормально розвинені діти 7-8 років часто здійснюють позитивні моральні вчинки, слідуючи прямим вказівкам старших, унаслідок імпульсивності, вікової слабкості вольової регуляції поведінки, потреби в активній зовнішній розрядці,примхливості, упертості, безпосередності, емоційності тощо. Тому далеко не всі випадки порушення дитиною молодшого шкільного віку правил внутрішнього розпорядку в школі пояснюються недисциплінованістю.
Основними факторами порушень поведінки дитиною з нормальним інтелектуальним розвитком виступають рівень домагань, самооцінка і статус, комунікативні здібності і конфліктостійкість.Для дітей з порушеннями інтелекту основними факторами порушення поведінки є незрілість емоційно-вольової й інтелектуальної сфер (О.Гришко, І.Мартиненко, М.Певзнер, О.Сєвєров, В.Синьов та ін.). Той факт, що розумово відстала дитина, опинившись у доступній для розуміння ситуації, здатна до співпереживання, доводить, що дефекти емоцій при неускладненій олігофренії носять вторинний характер і зумовлені недостатністю інтелекту. І такі виховні ситуації потрібно створювати для цих дітей штучно. Для корекції емоційної сфери таких дітей потрібно більш реальне переживання ситуації, неодноразове відчуття її «усім тілом та душею» для того, щоб інформація стала їх особистим знанням.
Досліджено (І.Мартиненко, М.Матвєєва та ін.), що здатність до вольової саморегуляції залежить від рівня сформованості регулюючої функції мовлення, а саме писемного мовлення, яке вимагає максимальної довільності усіх психічних процесів.
Другий розділ – «Особливості розуміння та застосування дисциплінарних правил в молодших школярів з порушенням інтелектуального розвитку» –розкрито методику визначення стану сформованості розуміння шкільних дисциплінарних правил молодшими учнями з вадами розумового розвитку та нормально розвиненими; запропоновано методику формування дисциплінованої поведінки в молодших школярів з вадами інтелектуального розвитку.
У дослідженні брало участь 57 дітей: 27 – школярів 7-9 років ЗОШ № 33 м. Луганська з нормальним інтелектуальним розвитком та 30 дітей-олігофренів 7-11 років навчально-реабілітаційного центру № 135 м. Луганська (з них 10 осіб проживають в умовах сім'ї). А також 22 вчителя спеціальних та загальноосвітніх шкіл м. Луганська та 37 батьків дітей.
Відповідно до мети дослідження була розроблена на рівні моделі психокорекційна технологія формування дисциплінованої поведінки учнів молодшого шкільного віку з вадами розумового розвитку (рис.1).
Дана модель включає три функціональних блоки: початково-діагностичний, корекційно-формуючий та підсумково-діагностичний. Початково-діагностичний блок був реалізований в ході констатувального етапу дослідження. Для вивчення і оцінки особливостей поведінки школярів нами були визначені: 1) емоційні реакції: «щастя», «страх», «гнів», «сум/образа», «спокій»; 2) компоненти емоційного реагування: – імпресивний компонент, що передбачає рівень осмислення пережитих емоційних реакцій і усвідомлення їх причинної обумовленості; – експресивний компонент, що включає зовнішні виразні експресивні прояви емоційних реакцій (міміка); 3) критерії емоційності: інтенсивність, предметність, тривалість; 4) інформаційний компонент (знання правил поведінки, розуміння сутності дисципліни); 5) мотиваційно-вольовий компонент – відношення учнів до необхідності дотримуватися правил поведінки; 6) системний принцип – опитування вчителів і батьків для діагностування єдності підходів школи та родини до формування поведінки дітей з недостатністю інтелектуального розвитку.
