ПЕРСОНАЛІЗАЦІЯ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ У ВИЩОМУ ВІЙСЬКОВОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

Короткий зміст

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання дослідження, розглянуто його методологічні та теоретичні засади, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість, подано дані щодо апробації, впровадження одержаних результатів та структуру дисертаційної роботи.

У першому розділі – „Теоретичні засади процесу персоналізації підготовки майбутніх фахівців у процесі навчання у вищому військовому навчальному закладі” – проаналізовано стан наукової літератури з проблеми процесу персоналізації підготовки взагалі та майбутніх військових фахівців зокрема; конкретизовано сутність понять „персоналізація підготовки майбутніх військових фахівців” і „персональність майбутніх військових фахівців”; подано структуру й охарактеризовано компоненти персональності майбутніх офіцерів.

Аналіз досліджень з проблем підвищення якості підготовки майбутніх військових фахівців у ВВНЗ (І. Біжан, О. Бойко, І. Грязнов, М. Жиленко, В. Калошин, М. Нещадим, В. Ройлян, І. Руснак, Ю. Сердюк, В. Телелим, А. Троц, В. Ягупов та інші) свідчить про необхідність оновлення підходів до організації навчально-виховного процесу, вибору більш досконалих і пошук нових форм і методів навчальної роботи. Метою використання такого підходу є: навчати майбутніх офіцерів тому, що реально може знадобитись у подальшій військово-професійній діяльності та контролювати ступінь опанування необхідними знаннями, розвитку умінь та навичок.

Аналіз психолого-педагогічної та науково-методичної літератури дозволив стверджувати, що у процесі підготовки майбутніх офіцерів у ВВНЗ на сучасному етапі розвитку освіти в Україні однією з головних проблем у навчанні майбутніх офіцерів є проблема поєднання масового і індивідуального навчання, посилення підходу до кожного курсанта, персоналізація підготовки.

Персоналізація підготовки спирається на принципи особистісно орієнтованої освіти. Особливість такої освіти полягає тому, що особистість сама програмує, організовує, реалізує, опановує і привласнює, переводить у свою невідчужувану власність (І. Якіманська, О. Пєхота, В. Стасюк). На думку М. Нещадима особистісно орієнтована освітня діяльність військовослужбовця, спрямована на самовизначення та самореалізацію особистості у процесі навчання і майбутньої військово-професійної діяльності.

Аналіз психолого-педагогічної та науково-методичної літератури (М. Бахтін, В. Давидов, К. Дворецька, Д. Ельконін, О. Леонтьєв, О. Лосєв, Е. Муньє, А. Петровський, В. Слободчиков та інші) щодо персоналізації дозволив конкретизувати персоналізацію як процес віддзеркалення та взаємодії особистості в життєдіяльності інших людей, у суспільному житті, результатом якого є сформована персональність.

У дослідженні було конкретизовано поняття персоналізації підготовки майбутніх офіцерів, як специфічно організований процес військово-професійної підготовки майбутнього офіцера, спрямований на розвиток індивідуальних здібностей особистості, реалізацію прагнень особистості до розвитку зв’язків між особистостями, які перетворюються в індивідуальні та на прагнення особистості зробити внесок в розвиток індивідуальності інших особистостей.

Реалізація процесу персоналізації підготовки майбутніх офіцерів виявляє, враховує й розвиває індивідуальні здатності курсантів, створює та вдосконалює індивідуальний стиль мислення, самодіяльності; встановлює, розвиває і вдосконалює зв’язки між тими, хто навчається, і тими, хто навчає, які виступають як індивідуальності. Тому підчас навчання майбутніх офіцерів доцільно використовувати ідеї персоналізації, оскільки вони розвивають особистісні творчі здібності в контексті майбутньої професійної діяльності військовослужбовця, його інформаційну культуру. Формування навчальної діяльності враховує всі три складових персоналізації не тільки як спосіб здобуття знань, а також є одним з напрямів розвитку особистості курсантів.

Аналіз теоретичних посилань щодо поняття військово-професійної діяльності (О. Бойко, І. Грабовський, С. Кубіцький, В. Моісєєв, В. Ройлян, В. Ягупов та інші) дав змогу визначити особливості військово-професійної діяльності такі, як мотиви вибору професії, професійну спрямованість (позитивне ставлення до професії, настановлення на професійну діяльність), професійно значущі якості особистості; широкий обсяг знань, практичних умінь і навичок майбутньої військово-професійної діяльності; емоційні та вольові властивості майбутнього військового фахівця, його стан; усвідомлення військово-професійних завдань майбутньої діяльності; вміння моделювати військово-професійні процеси і явища; вміння здійснювати самоконтроль набутих знань; здібності до самовираження.

Ураховуючи виокремленні складові процесу персоналізації підготовки майбутніх військових фахівців і особливості військово-професійної діяльності було конкретизовано компоненти персональності майбутніх офіцерів: особистісний, міжособистісний та професійний.

Різнобічний аналіз персональності майбутнього військового фахівця дозволив віднести до компонентів персональності такі елементи: до особистісного – адаптаційний, індивідуалізаційний та самореалізаційний; до міжособистісного – інтеграційний, діяльнісний і комунікативний; до професійного – мотиваційний, пізнавальний та компетентнісний.

Резюмуючи вищезазначене, персональність майбутнього військового фахівця – це сукупність особистісних, міжособистісних і професійних характеристик особистості військового фахівця, які віддзеркалюють продуктивність результатів навчання та спрямовані на професійно-особистісний саморозвиток та його вплив на розвиток інших.

У другому розділі – „Педагогічні умови формування персональності майбутніх офіцерів у процесі навчання у вищому військовому навчальному закладі” – теоретично обґрунтовано процес персоналізації підготовки майбутніх офіцерів та розкрито взаємозв’язок педагогічних умов, що сприяли формуванню персональності майбутніх військових фахівців: використання сучасних інформаційних технологій навчання (ІТН), застосування інтерактивних методів навчання (ІМН) та непряме управління навчальною діяльністю.

На підставі проведеного аналізу наукової літератури (І. Богданова, П. Підкасистий, Н. Тализіна, В. Шолохович та інші) було визначено, що сучасні ІТН дозволяють підвищити рівень самоосвіти, мотивації навчальної діяльності, надають абсолютно нові можливості для творчості, набуття і закріплення різних військово-професійних навичок. Так, електронні версії дисциплін і тестові програми виявляли і розвивали індивідуальні здібності особистості, що віддзеркалює індивідуальну складову процесу персоналізації підготовки майбутніх офіцерів. Розвитку міжіндивідуальної складової процесу персоналізації підготовки сприяли моделюючі програми та електронне навчання. Вони дали змогу змоделювати реальні процеси військової діяльності, які спрямовані на формування у курсантів практичних умінь і навиків правильного прийняття рішень у різноманітних умовах, на розвиток командирських якостей і методичних навиків щодо керування підрозділами, вогнем і військовою технікою. Участь майбутніх офіцерів у спілкуванні через мережу Інтернет за допомогою чатів, форумів, електронних конференцій сприяло розвитку метаіндивідуальної складової процесу персоналізації підготовки, оскільки кожний учасник такого спілкування висловлює свою точку зору, яка впливає на розвиток індивідуальності інших.

Активізацію пізнавальної діяльності майбутніх офіцерів можливо реалізувати через використання ІМН. У ході аналізу наукової літератури (Б. Ананьєв, Ю. Антюхов, Н. Матяш, О. Пометун та інші) визначено, що ІМН позволяють адаптуватися у військово-професійному середовищі за допомогою методів моделювання та проектів, рольових та ділових ігор, які створюють різни військово-професійні ситуації (навчальні наради, розв’язання проблемних ситуацій у формі завдань з використанням тренажерів для імітації ігрових ситуацій). Всі ІМН сприяють розвитку компетентності майбутнього офіцера, тому що вони пов’язані зі здібністю вирішувати різні ситуації, які можуть виникнути в військово-професійній діяльності. ІМН спрямовані на розвиток культури спілкування, формування особистості, яка володіє технологіями саморозвитку і самоактуалізації, комунікативності у спілкуванні, соціально значущих якостей особистості, що допомагає реалізувати індивідуальну, міжіндивідуальну та метаіндивідуальну складові персоналізації підготовки майбутніх офіцерів.

На засадах аналізу наукової літератури з питань використання методів непрямого управління навчальною діяльністю (Н. Вишнякова, А. Занковський, Л. Карамушка, Н. Маслова, А. Семенова, Ф. Шрег та ін.) дійшли висновку, що таке управління спрямовано на розвиток особистісних якостей майбутніх офіцерів, розвиває міжособистісні стосунки між курсантами та формує їхні військово-професійні якості. Персоналізація підготовки майбутніх офіцерів у ході непрямого управління досягалася за допомогою методів бесід та дискусій, під час обговорення різних аспектів військово-професійної діяльності (директив, постанов, керуючих документів та ін.). Ситуативна маніпуляція в процесі персоналізації підготовки майбутніх офіцерів використовувалася викладачами в ході проведення ситуативних ігор, коли курсантам пропонувалися різні ситуації (консультації курсантів з різних питань, що виникають у повсякденної діяльності, розбір конфліктних ситуацій та ін.). Їх вирішення передбачало спільне обговорення, що сприяло розвитку міжособистісних відносин. Для персоналізації підготовки майбутніх офіцерів використання третьої сторони застосовувалося під час проведення бесід, на які запрошувалися офіцери, що мали досвід бойових дій, при виконанні миротворчих операцій. Цей метод був спрямований на розуміння професійних завдань, які доведеться вирішувати фахівцям в майбутньої військово-професійної діяльності. Отже, всі методи, які застосовуються при непрямому управлінні навчальною діяльністю розвивають індивідуальні здатності особистості. Це реалізує якості персональності майбутніх офіцерів, які відображаються в індивідуальній складовій процесу персоналізації підготовки майбутніх військових фахівців. Методи непрямого управління розвивають комунікативні навички і сприяють розвитку міжособистісних стосунків між курсантами. Тим самим реалізувалася міжіндивідуальна складова процесу персоналізації підготовки. Під час спілкування у процесі непрямого управління реалізувалася особистісна спрямованість на розвиток індивідуальностей інших особистостей, що реалізувала метаіндивідуальну складову процесу персоналізації підготовки.

У третьому розділі – „Дослідно-експериментальна розробка моделі процесу персоналізації підготовки майбутніх військових фахівців” – конкретизовано критерії та рівні персональності майбутніх офіцерів; розроблено й експериментально перевірено модель процесу персоналізації підготовки майбутніх військових фахівців у процесі навчання у ВВНЗ, що передбачала реалізацію визначених педагогічних умов.

Спираючись на визначення сутності основних понять дослідження, було виокремлено компоненти персональності майбутніх офіцерів, які й обрали за критерії оцінювання рівнів сформованості персональності (їх наявність чи відсутність). Загальний рівень сформованості персональності майбутніх військових фахівців обчислювався як сумарне значення оцінки рівнів прояву за всіма компонентами. Було виокремлено чотири рівня сформованості персональності: низький, середній, достатній, високий.

Експериментальна робота з персоналізації підготовки майбутніх фахівців проводилася на першому та четвертому курсах загальновійськового факультету Одеського інституту Сухопутних військ для того, щоб порівняти динаміку формування персональності у майбутніх офіцерів, які тільки прийшли навчатися (першокурсники) та курсантів, які вже мали деякий практичний досвід про майбутню військово-професійну діяльність (четвертокурсники).

Для діагностики рівнів сформованості персональності за означеними критеріями використовувалася шкала, що складалася з трьох відрізків за кожним із компонентів персональності майбутніх офіцерів. Максимально кожний компонент персональності майбутніх військових фахівців оцінювався чотирма балами. Оцінка проводилася за кожним компонентом окремо.

Результати діагностики сформованості персональності майбутніх офіцерів на констатувальному етапі експерименту засвідчили, що низький та середній рівні мають загалом 174 курсанта (39,6 % – низький рівень; 46,5 % – середній рівень) і тільки 28 курсантів (12,4 % – достатній рівень; 1,5 % – високий рівень) мають сформованість персональності на високому та достатньому рівнях.

Розроблено модель процесу персоналізації підготовки майбутніх військових фахівців у процесі навчання у вищому військовому навчальному закладі. Вона складається з таких складових: мета, діагностики, педагогічні умови, рівні, блоки завдань, результат (Рис.).

Попередня аналітико-оцінна діагностика пов’язана з необхідністю аналізувати рівень сформованості персональності майбутніх офіцерів, порівнювати досягнути результати з цілями персоналізації підготовки, оцінювати ці результати. Залежно від результатів цієї діагностики, курсант отримував завдання з різних блоків завдань. Для здійснення переходу від одного рівня до більш високого, було передбачено також систему діагностики, яка дозволяла викладачу розуміти ті зміни, що відбулись у свідомості курсантів та коректувати подальші педагогічні впливи.

Модель процесу персоналізації підготовки майбутніх військових фахівців у процесі навчання у ВВНЗ складається з імітаційного, конструктивного, імпровізаційного та акмеологічного блоків. У процесі навчання за завданнями кожного блоку були реалізовані всі визначені педагогічні умови. Тобто завдання розроблялись як на підставі ІТН (електронні посібники, використання мережі Інтернет для пошуку інформації та спілкування за допомогою чатів, форумів і ін.), так і використовувалися ІМН (мозковий штурм – обговорення директив, постанов та інших керуючих документів, тренінг-нарада з прийому справ та керування господарством роти та ін.) і методи непрямого управління навчальною діяльністю майбутніх фахівців (використання третьої сторони, ділова гра “Робоча карта командира” та ін.).

До виконання завдань імітаційного блоку переходили всі майбутні офіцері, які за результатами попередньої аналітико-оцінної діагностики засвідчили низький рівень сформованості персональності. Головна мета блоку – розвити вміння навчатися самостійно та залучати курсанта до пізнавальної діяльності щодо усвідомлення військово-професійних завдань майбутньої діяльності.

До виконання завдань конструктивного блоку переходили всі курсанти, які знаходилися на середньому рівні сформованості персональності за означеними критеріями. Такі завдання були спрямовані на конструювання та проектування змісту військово-професійної діяльності. Мета конструктивного блоку полягала в розвитку практичних навичок і вмінь військово-професійної діяльності.

Якщо за результатами діагностики майбутні військових фахівці виявляли достатній рівень сформованості персональності, то вони переходили до виконання завдань з імпровізаційного блоку. Блок передбачав удосконалення власних умінь і знань шляхом використання різних методів і форм навчання в нестандартних ситуаціях. Мета імпровізаційного блоку – навчити майбутніх офіцерів моделювати професійні процеси і явища.