ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ДО ВИХОВНОЇ РОБОТИ В УНІВЕРСИТЕТАХ КИТАЙСЬКОЇ НАРОДНОЇ РЕСПУБЛІКИ Автореферат

У Вступі обґрунтовується актуальність теми дослідження, розкривається ступінь розробленості проблеми, формулюється мета і завдання роботи, визначаються методи наукового пізнання, наукова новизна, теоретичне і практичне значення одержаних результатів, формулюються висновки про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – «Підготовка майбутніх вчителів до виховної роботи в школі як науково-педагогічна проблема» – подається розгорнута характеристика стану розробленості підходів до розуміння процесу виховання як такого та підготовки майбутніх учителів до виховної роботи в університетах. На основі проведеного аналізу з’ясовано відмінності у сутності визначальних для дослідження понять «виховання», «види виховання», «мета виховання», «виховна робота» в українських та китайських наукових джерелах.

Розкрито актуальні напрями досліджень підготовки майбутніх вчителів до виховної роботи в школі в Україні: формування професійно-педагогічної культури (І.Бех, І.Курянович, В.Лозова, І.Пальшкова, А.Троцко), зміст та організація психолого-педагогічної підготовки (С.Корнієнко, В.Кропивка, Л.Хомич, Л.Штефан), формування етичної та професійної компетентності (Н.Калашник, К.Слесик, Н.Ткачова, Л.Хоруж,), технологічні аспекти підготовки (В.Гриньова, П.Гусак, І.Прокопенко, С.Золотухіна), організація професійного самовиховання (В.Євдокимов, А.Капська, О.Кучерявий, О.Мкртчан) та ін.

Перші наукові дослідження проблематики підготовки учителів до виховної роботи в Китаї з’явилися лише наприкінці ХІХ – початку ХХ ст. Приблизно тоді ж відбулося й виокремлення вищої школи як самостійного інституту освіти, хоча перші професійні навчальні заклади з’явилися в Китаї ще в 3 тисячолітті до н.е. Впродовж багатьох століть для Китаю була характерна культурна та наукова ізольованість, неприйняття будь-якого впливу зовні. Положення стало змінюватися досить швидкими темпами на рубежі ХІХ – ХХ ст., коли в Китай почали проникати педагогічні ідеї з Європи, частково з Японії та Америки.

Щодо понятійного апарату китайської педагогічної науки, китайці дотепер оперують педагогічними і науковими термінами, які разом з педагогічною теорією та практикою, були запозичені з СРСР у 40-60 рр. ХХ ст. Саме цей період розвитку китайської педагогічної практики дав тотожність понятійного апарату між Українською та китайською наукою, зокрема, педагогічною, при подальшій зміні його змістовного наповнення, яке відбувалося в кожній країні окремо. Нові терміни китайська наукова думка практично не продукує, намагаючись доповнювати та розширяти зміст тих, що вже є в науковому обігу. Це, передусім, пояснюється особливостями китайської мови, яка повинна відобразити зміст нового слова засобами ієрогліфіки.

У другому розділі – «Теоретичні питання підготовки майбутніх учителів до виховної роботи в школі КНР» – обґрунтовано етапи розвитку національної системи підготовки студентів вищих навчальних закладів педагогічного профілю КНР до виховної роботи в школі, подано характеристику мети, завдань, принципів, змісту системи підготовки студентів-майбутніх учителів до виховної роботи в школі КНР на різних етапах.

Критеріями виокремлення етапів становлення й розвитку системи підготовки майбутніх вчителів до виховної роботи в закладах вищої освіти КНР було визначено мету, завдання й принципи її функціонування, які, у свою чергу, зумовлюють добір змісту, форм і методів професійної підготовки вчителів. Для характеристики етапів становлення системи підготовки майбутніх вчителів до виховної роботи в школах КНР у виконаній роботі було використано 4-етапну періодизацію, яка пропонується китайськими науковцями-емігрантами, вченими Тайваню (Ван Сінь, Ван Чжицю, Лі Цілун, Лі Цюн, Лінь Чунде, Цао Вей, Чжан Лісін, Шао Шоуї та ін.); Японії (Кэйу Накамура, Юкі Фукудзава, Тосіо Хосокава), США (М.Левенсон, Х.Кріл). Дана періодизація перебігу історико-педагогічного процесу в КНР в сер.ХХ-поч.ХХІ ст. репрезентується в українській фаховій літературі вперше.

Першим етапом становлення національної системи підготовки студентів педагогічних вишів до виховної роботи в школах КНР є пріод 1949 –1958 рр. Основною характеристикою цього етапу можна вважати механічне перенесення педагогічної практики СРСР на національний грунт Китаю. Внаслідок активних соціально-історичних процесів, що мали місце на теренах країни наприкінці ХІХ – поч.. ХХ ст. (буржуазна революція, фактична окупація територій іноземними державами та насаджування іноземних, зокрема, педагогічних уявлень та практик, громадянська війна, тотальне зубожіння тощо), система підготовки педагогічних кадрів на момент проголошення КНР (1949 р.) була вкрай розбалансована.

Активна китайсько-радянська дружба дозволили КНР збагатитися кращими здобутками радянської педагогіки того часу шляхом копіювання. Радянська система підготовки педагогічних кадрів, понятійний апарат педагогічної науки були механічно перенесені та насаджені на всій території КНР без урахування попереднього досвіду певної території.

Підготовка вчителів до роботи в національній школі підпорядковувалася курсу КПК і Уряду КНР на соціалістичні перетворення в суспільстві. У зв’язку з цим у найкоротші терміни необхідно було надати доступ до освіти незаможним верствам населення, кардинально поліпшити рівень грамотності й ідеологічної свідомості громадян та почати масово готувати робітничі кадри для соціалістичної індустріалізації. Виконання поставленого завдання потребувало педагогічних кадрів для початкових шкіл та «лікбезів», що масово відкривалися по всій країні. Метою педагогічної освіти на цьому етапі була підготовка в найкоротші терміни чималої кількості вчительських кадрів, а завданнями – формування в них здатності «виховувати культурних трудящих, які мають соціалістичну свідомість» та «вести непримириму боротьбу з буржуазною ідеологією». Підготовка таких кадрів ґрунтувалася на принципах: соціальної детермінації мети й змісту освіти, що передбачає підготовку вчителів для забезпечення поточних кадрових потреб соціалістичного будівництва; примату комуністичної ідеології, дотримання якого зумовлювало підготовку вчителів насамперед як носіїв і пропагандистів офіційної ідеології Комуністичної партії Китаю. Поряд із цим для першого етапу також були характерні принципи класовості як запорука виконання завдань диктатури пролетаріату, та прагматизму, згідно з яким підготовка майбутніх вчителів мала вузьку спрямованість на набуття ними практичних умінь здійснювати навчально-виховну та пропагандистську роботу.

Виявлено, що у цей період розвиткові теорії та збагаченню змісту педагогічної освіти значною мірою сприяли дослідження китайських учених Ху Ши, Ліанг Січенг, Ма Їнчу, Ву Южанг, Чен Кликву, Цао Жингхуа та ін., праці яких, здебільшого, присвячені питанням здолання класичних традицій в китайськім суспільстві завдяки новому змісту освіти та освіченості робітничих мас. Особлива увага приділялася питанням елітарності вищої, зокрема, педагогічної освіти, за принципом походження.

Другий етап (1958–1985 рр.) відзначається загальною руйнацією системи педагогічної освіти в КНР у роки «культурної революції», що призвело до занепаду системи підготовки студентів-майбутніх вчителів до повноцінної виховної роботи в закладах середньої освіти КНР. Мета педагогічної освіти звузилася до підготовки кадрів, які беззаперечно підтримують комуністичну партію та соціалістичну ідеологію. Завдання зосередилися на формуванні в учителів відданості КПК, готовності невтомно пропагувати офіційну ідеологію серед учнів і населення та безжально боротися з її опонентами.

Також до основних виховних тенденцій молодого покоління тогочасного Китаю можна віднести спрямування зусиль педагогічних кадрів до прищеплення учням школи «китаєцентризму» - вивчення усіх гуманітарних дисциплін з точки зори домінування китайської ідеї. Логічним продовженням «курсу на китаєцентризм» стало проголошене в 80 рр. ХХ ст. намагання Партії вирішення проблеми «духовного забруднення китайської нації». Цей період характеризується підвищеною увагою педагогічної науки та практики до проблем патріотичного виховання, яке передбачало виховання китайського духу, дотримання китайських традицій. Також, внаслідок тотального зубожіння китайської нації, до завдань вчителя входило прищеплення учням любові до простої їжі, простого і скромного способу життя. Власний приклад вчителя та суворий контроль також були домінантною формою виховної роботи зі студентами.

Основними теоретиками педагогічної науки КНР цього періоду можна вважати Мао Цзедуна, Ден Сяопіна, Цао Янбяня, Лін Ву, Ян Ніна, праці яких лягли в основу концепції духовного розвитку китайської нації.

Виявлено, що на третьому етапі (1985–1995) на порядку денному знову постала мета в короткі терміни відродити та збільшити вчительський контингент, втрачений за десятиліття «культурної революції». Завданнями системи підготовки студентів педагогічних вишів до виховної роботи в національній школі КНР було формування в майбутньому учителеві здатності забезпечити «посилення й покращення підготовки інтелектуальних людських ресурсів», підвищення «ідеологічного й морального стандартів» та «культурного й освітнього рівня китайської нації». Важливим завданням також стало повернення високого соціального престижу освіти та вчительської професії, домінування принципу науковості зі збереженням провідної ролі «Великої виховної четвірки» (моральне, естетичне, фізичне та розумове виховання).

Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчив, що на третьому етапі відроджувалася й теорія педагогічної освіти, яка отримала розвиток у дослідженнях Цао Юнгхуа (адаптація зарубіжного досвіду підготовки вчителів до умов Китаю), Чен Кликву (політика КПК щодо підготовки вчителів) та ін.

З’ясовано, що на сучасному четвертому етапі (1995– теперішній час) метою є інтенсифікація підготовки педагогічних кадрів, здатних готувати «будівників і продовжувачів справи соціалізму» та підвищувати «якісні характеристики китайської нації». Досягнення поставленої мети забезпечується виконанням завдань щодо формування в майбутніх учителів готовності здійснювати всеосяжний розвиток учнів у розумовому, моральному, фізичному, естетичному та трудовому відношенні; створенням міцного фундаменту професійної компетентності; вихованням схильності до дослідницької діяльності; формуванням прагнення до професійного самовдосконалення й навчання упродовж життя.

Теорія професійної підготовки вчителів до виховної роботи в школі в університетах КНР дістала подальшого розвитку в дослідженнях Сун Йінгсіу, Ма Їнчу, Гао Хунюань, Лі Чуньшен, Сі Кечжао та ін.

У третьому розділі – «Досвід підготовки вчителів до виховної роботи в школі у вищих навчальних закладах КНР» – проаналізовано форми і методи підготовки вчителів, схарактеризовано організацію їх педагогічної практики, а також виявлено перспективи використання прогресивних ідей і досвіду підготовки вчителів Китаю в сучасних педагогічних вищих навчальних закладах України.

З’ясовано, що на першому етапі (1949-1958 рр.) становлення й розвитку системи педагогічної освіти в підготовці студентів-майбутніх вчителів до виховної роботи в школі переважали лекції із залученням методів, характерних для шкільного уроку (усне й письмове опитування, елементи дискусій та проблемного викладання), також широко застосовувалися екскурсії, відвідування виробництва тощо.

Для набуття майбутніми вчителями професійних умінь до закладів вищої педагогічної освіти прикріплювалися початкові школи, призначені для проходження студентами педагогічної практики. Задля можливості здійснення виховного впливу на учнів, студент мав оселитися на території навчального закладу. До його завдань входила організація вільного часу учнів, проведення з ними виховних бесід, корекція поведінки учнів під час занять, рішення їх повсякденних проблем. Було також запроваджено обов’язковий місяць на рік виробничої праці для виховання в студентів працелюбності та звички до фізичної роботи задля подальшого її прищеплення вихованцям.

Під час «Культурної революції» (1965-1976 рр.), коли значну частину інтелігенції, у тому числі вчителів і викладачів ВНЗ, було звинувачено в «ревізіонізмі», репресовано й навіть знищено, відбувалася стрімка деградація форм і методів підготовки вчителів до виховної роботи, що зводилася переважно до ідеологічно-пропагандистської роботи. Було скасовано освітній ценз для вступників, а також конкурсний відбір абітурієнтів, на зміну якому прийшли рекомендації трудових колективів, що не могло не позначитися на вмотивованості студентів-майбутніх вчителів щодо виконання професійних обов’язків. Також було скасовано педагогічні практики. Натомість майже половина навчального часу відводилася на фізичну працю.

З’ясовано, що на третьому етапі було відроджено форми й методи підготовки майбутніх учителів до виховної роботи в школі до стану, який передував подіям «культурної революції», та започатковано їх подальший розвиток й урізноманітнення.

Аналіз практики організації навчального процесу та сучасної навчально-методичної документації педагогічних ВНЗ Китаю показав, що на сьогодні серед організаційних форм професійної підготовки майбутніх учителів, зокрема і до виховної роботи в школі, панують лекції. Такий стан справ пов’язаний, по-перше, із традиційним для китайського менталітету сприйняттям педагога як ідеальної особистості, носія істини і взірця для наслідування, що стоїть на вершині соціальної й академічній ієрархії, по-друге, – з високою наповнюваністю академічних груп (до 60 осіб), що утруднює організацію та ефективне проведення будь-яких форм занять, окрім лекцій.

Виявлено, що організація навчально-пізнавальної роботи студентів сучасних педагогічних ВНЗ Китаю передбачає збагачення лекційної форми роботи елементами дискусії, аналізом педагогічних ситуацій, розв’язанням педагогічних задач, обговоренням студентських доповідей та рефератів тощо. Складання помісячного «виховного портрету учня (студента)» є невід’ємною частиною виховного процесу в китайській школі і вищому навчальному закладі. Розмеженість видів виховання та практична робота за кожним з них дає вчителю змогу відстежувати прогрес кожного учня. Цьому сприяє також обов’язковість роботи на посаді «молодшого вчителя» осіб, які у подальшому претендують обійняти посаду вчителя школи. Діяльність «молодшого вчителя» зосереджується, здебільшого, на вихованні учнів: прищепленні їм навичок особистої гігієни, співіснування в колективі, базових практичних знань та вмінь щодо ведення господарства, організації власного часу та простору тощо.

Введення в практику середніх навчальних закладів країни посади «молодшого вчителя» визнається в Китаї вимушеним кроком, оскільки лише університетська педагогічна практика у своїй традиційній моделі виконує винятково функцію підготовки майбутніх вчителів до викладацької діяльності, має вкрай обмежену тривалість і внаслідок відсутності плідної співпраці між адміністраціями педагогічних ВНЗ і шкіл має найчастіше слабку базу. Однак, сучасні китайські студенти добре розуміють важливість педагогічної практики для майбутньої професійної діяльності та кар’єри і часто прагнуть максимально використовувати можливість формування педагогічних умінь та професійно значущих особистісних якостей не лише під час обов’язкових викладацьких практик, а також беручи участь у факультативних літніх соціальних практиках.

Виявлено, що сучасна система педагогічної освіти України може творчо запозичити досвід Китаю, насамперед, щодо створення та підтримки на загальнодержавному рівні високого соціального престижу вчительської професії. Заслуговує на увагу також практика ведення суто виховних спостережень за учнями школи за більш чітким розмежуванням видів виховання задля своєчасного виявлення викривлень. Перспективним уявляється збагачення форм педагогічної практики майбутніх учителів, зокрема, запровадження факультативних соціальних та виховних практик. Українським дослідникам буде цікавим досвід Китаю щодо дотримання балансу між зумовленими глобалізацією уніфікувальними тенденціями та збереженням національної специфіки підготовки національних педагогічних кадрів до виховної роботи в школі.

Але не тільки досвід КНР може бути корисним для впровадження в українську систему підготовки фахівців педагогічного профілю. Сучасна китайська педагогічна наука, підкреслюючи спільне з Україною наукове минуле (активне становлення зокрема педагогічної теорії КНР під впливом СРСР у 50-60 рр. ХХ ст.) дуже корисним для себе вбачають досвід України в гуманізації та деполітизації виховного процесу в школі та виші; входженні України в Європейський освітній простір при збереженні власних педагогічних надбань; підготовці студентів-майбутніх вчителів до виховної роботи з окремими категоріями дітей (такими, що мають фізичні чи психічні вади, дітьми в ув’язненні, соціальними сиротами, педагогічно занедбаними тощо); становленні та розвитку інституту соціальних педагогів.