ПРОФЕСІЙНЕ СТАНОВЛЕННЯ МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-БУДІВЕЛЬНИКІВ У НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОМУ ПРОЦЕСІ ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ Автореферат

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання дослідження, висвітлено методи, наукову новизну і практичну значущість дисертаційної роботи, подано дані щодо апробації, впровадження одержаних результатів та структури роботи.

У першому розділі «Методологічні засади дослідження проблеми професійного становлення майбутніх інженерів-будівельників» на основі теоретичного аналізу нових (акмеологічний, гендерний) і традиційних (діяльнісний, особистісний, інтегральний, гуманістичний) концептуальних підходів визначено сутність професійного становлення майбутніх інженерів-будівельників; виокремлено специфіку його провідних етапів (перехідного, основного, визначального) та стадій упродовж професійної підготовки у вищому навчальному закладі; уточнено дефініції: “професіоналізація”, “професійний розвиток”, “професійне самовизначення”, “професійна ідентичність”.

Професійне становлення – це частина онтогенезу людини з початку формування професійних намірів до завершення її активної професійної діяльності, це прогресивний розвиток особистості під дією соціальних впливів, професійної діяльності та особистої активності, спрямованої на самовдосконалення. Професійне становлення передбачає й потребу в розвитку та саморозвитку своєї особистості як професіонала, можливість і реальність її задоволення, а також потребу в професійному самозбереженні. Професійне становлення суб'єкта виражається в розвитку його особистості й індивідуальності за рахунок формування рис професіоналізму й індивідуального стилю діяльності, тоді як становлення професійної діяльності проявляється в розвитку її прийомів і способів, удосконаленні технології, збагаченні методологічного інструментарію й розширенні галузі його застосування. Знання психологічних особливостей професійного становлення й розвитку дозволяє людині усвідомлено проектувати свою професійну біографію, свідомо будувати й творити свою історію. Між тим, професійне становлення супроводжується деструктивними змінами – кризами, стагнацією й деформаціями особистості, що обумовлюють переривчастість і гетерохронність професійного розвитку особистості, носять нормативний і ненормативний характер.

Доведено, що професійне становлення майбутнього інженера-будівельника є, по суті, продуктивним процесом розвитку й саморозвитку його особистості, освоєння й самопроектування професійно орієнтованих видів діяльності, визначення свого місця у світі професії, реалізація себе в професії й самоактуалізація свого потенціалу для досягнення вершин професіоналізму. Професійне становлення майбутнього інженера-будівельника – це, з одного боку, динамічний процес формоутворення особистості, адекватної вимогам професійної діяльності, що передбачає формування професійної спрямованості, професійної свідомості й самосвідомості, професійно важливих якостей, пошук оптимальних способів якісного й творчого виконання професійно значущих видів діяльності відповідно до індивідуально-психологічних особливостей особистості, а з іншого боку – процес удосконалення структури останніх через розв’язання протиріч між актуальним рівнем їх сформованості, соціальною ситуацією й розвивальною провідною діяльністю. Дієвість професійного становлення особистості майбутнього інженера-будівельника залежить від таких факторів: психологічно обґрунтованого вибору професії, професійного відбору оптантів, які мають інтерес і схильність до професії, формування у них професійної спрямованості, додавання змісту й технології професійно-освітнього процесу розвивального характеру, послідовного освоєння фахівцем системи взаємозалежних видів діяльності.

Відповідно до цього професійне становлення майбутнього інженера-будівельника розуміється нами як складний і багатоступеневий процес, який детермінується низкою факторів, що припускає у своїй структурі п'ять основних стадій, пов'язаних між собою таким чином, що перехід до кожної наступної з них закладається у ході попередньої. Перша стадія пов'язана з виникненням і розвитком звички до праці й працьовитості, формуванням загальної спрямованості на працю на основі вироблення загальнотрудових умінь і навичок, особистого загальнотрудового досвіду. Психологічним критерієм оцінки ефективності здійснення цієї стадії є ставлення особистості до себе як суб'єкта обраної трудової діяльності, що набула настанову на вдосконалювання особисто значущих загальтрудових якостей. Друга стадія пов'язана з виникненням і формуванням в особистості професійних намірів під впливом загального розвитку й первісного орієнтування у різних сферах професійної праці. Психологічним критерієм у цьому випадку виступає задоволеність вибором професії або спеціальності. Третя стадія пов'язана із професійним навчанням, тобто цілеспрямованою підготовкою до обраної професійної діяльності. Психологічним критерієм продуктивності здійснення цієї стадії виступає професійне самовизначення, для якого характерним є сформованість в особистості ставлення до себе як до суб'єкта обраної професійної діяльності, а також наявність такої професійної спрямованості, в якій відбивається настанова на розвиток професійно важливих якостей. Четверта стадія – це входження особистості в професію, що характеризується активним оволодінням обраною професією й знаходженням свого особливого місця у виробничому колективі. Психологічним критерієм цієї стадії є міра оволодіння особистістю предметним і соціальним контекстами професійної діяльності. П'ята стадія – це повна реалізація особистості в самостійній високопродуктивній професійній праці. Психологічним критерієм цієї стадії служить ступінь оволодіння операційною складовою професійної діяльності, а також рівень сформованості в особистості професійно значущих якостей і позитивного ставлення до праці, міра творчості й майстерності, якими особистість володіє.

Професійне становлення студентів в умовах навчання у технічному ВНЗ правомірно представити у вигляді послідовного проходження таких трьох етапів: перехідного (1-3 семестри), на якому відбувається включення абітурієнта у навчально-професійний процес вищого навчального закладу і його входження в новий колектив; накопичувального ( 4-6 семестри), для якого характерним є поступове поліпшення об'єктивних і суб'єктивних показників діяльності студентів; визначального (7-10 семестри), на якому в силу близької перспективи розподілу на роботу зі спеціальності значно актуалізується потреба студентів конкретизувати свої професійні наміри й знайти своє місце в житті.

У другому розділі «Теоретико-експериментальне дослідження педагогічних умов професійного становлення майбутніх інженерів-будівельників у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу» описано реальний стан та визначено критерії, показники і схарактеризовано рівні професійного становлення майбутніх інженерів-будівельників; виявлено й теоретично обґрунтовано педагогічні умови, які забезпечують ефективність професійного становлення майбутніх інженерів-будівельників у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу; розкрито сутність експерименту з реалізації педагогічних умов професійного становлення майбутніх інженерів-будівельників у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу; проаналізовано його результати.

Констатувальний етап експерименту передбачав вияв інтенсивності сформованості провідних функцій професійної свідомості й самосвідомості майбутніх інженерів-будівельників за аксіологічним (показники – професійне ставлення і самоставлення: любов до обраної професії інженера-будівельника, схвалення її цілей і призначення; інтерес до тонкощів професіоналізму особистості й діяльності інженера-будівельника; самовизначення у професії інженера-будівельника, потреба присвятити себе інженерній справі); мотиваційним (показники – професійне цілепокладання і самоцілепокладання: прагнення до професійно-особистісного зростання; бажання опанувати основи професіоналізму особистості й діяльності інженера-будівельника; настанова на оволодіння способами професійного самовиховання); когнітивним (показники – професійне пізнання й самопізнання: наявність цілісного «образу інженерно-технічної сфери суспільства»; розуміння сутності «образу професійної діяльності й особистості інженера-будівельника»; наявність «образу інженерно-технічного колективу»); креативним (показники – професійне програмування й самопрограмування: здатність до перспективного проектування моделей свого професійного «Я» як майбутнього інженера-будівельника; здатність до розробки стратегії й тактики професійного самовдосконалення у статусі майбутнього інженера-будівельника; здатність до конструювання варіативних способів подолання ймовірнісних труднощів щодо реалізації своєї професійної ролі з урахуванням власних актуальних і потенційних можливостей та індивідуальних і гендерних особливостей) і рефлексивним (показники – професійна ідентифікація й самоідентифікація: уподібнення себе з ідеальним образом інженера-будівельника; задоволеність перспективою входження в інженерне співтовариство й придбання статусу інженера-будівельника; орієнтація свого професійного «Я» на відповідність вимогам професії інженера-будівельника) критеріями.

У дослідженні визначено рівні сформованості професійного становлення майбутніх інженерів-будівельників – високий, вищий за середній, середній, нижчий за середній, низький. Схарактеризуймо їх.

Для майбутніх інженерів-будівельників, які перебували на високому рівні професійного становлення, було характерним те, що вони проявляли стійке емоційно-ціннісне позитивне ставлення до професії, яскраво виражену любов до обраної спеціальності, оцінювали її як найважливішу й таку, що відповідає головним особистим прагненням і бажанням, усвідомлено схвалюючи її цілі й завдання, демонструючи яскраво виражену потребу й бажання присвятити себе їх рішенню.

Рівень професійного становлення, вище за середній, був характерний тим респондентам, які виявляли також стійке емоційно-ціннісне позитивне ставлення до професії інженера-будівельника, яскраво виражену любов до обраної спеціальності, оцінювали її як найважливішу й таку, що відповідає головним особистим устремлінням і бажанням, усвідомлено схвалювали її цілі й завдання, демонструючи потребу й бажання присвятити себе їх рішенню. Володіючи добре розвинутою здатністю до критичної оцінки себе як особистості інженера-професіонала крізь призму своїх достоїнств і обмежень відповідно до своїх соціальних, ділових і особистісних якостей професії, в означеного контингента респондентів не завжди простежувалось усвідомлене бажання до безперервного професійно-особистісного зростання, самовираження й самоствердження.

Середній рівень професійного становлення був характерний для тих респондентів, які не завжди виявляли стійке емоційно-ціннісне позитивне ставлення до професії, любов до обраної спеціальності, оцінюючи її лише як соціально важливу, але не таку, що завжди відповідає головним особистим устремлінням і бажанням. Не в усіх ситуаціях для цієї категорії респондентів була характерна критична оцінка себе як особистості інженера-професіонала крізь призму своїх достоїнств і обмежень відповідно до своїх соціальних, ділових і індивідуальних якостей професії інженера-будівельника, подекуди було відсутнє бажання до безперервного професійно-особистісного зростання, самовираження й самоствердження.

Рівень професійного становлення, нижче за середній, був притаманний тим респондентам, які час від часу виявляли позитивне ставлення до професії, любов до обраної спеціальності, схвалюючи її цілі й завдання, утруднювалися в оцінці її як особистісно значущої, здебільшого не демонстрували потребу й бажання присвятити себе їх рішенню. Вони рідко одержували яке-небудь задоволення від конструктивного рішення й досягнення позитивних результатів щодо свого професійного самопізнання й самопрограмування, ставились до виконання функцій професійної ролі формально, оскільки мали недостатньо адекватну картину бачення «образу інженерно-технічної сфери суспільства, професійної діяльності, інженерно-технічного колективу», майже не володіли основами професіоналізму й навичками критичної оцінки себе як особистості інженера-будівельника. Вони не здатні вподібнюватись іншим фахівцям, не мають адекватного уявлення про свої достоїнства й обмеження відповідно до своїх соціальних, ділових і індивідуальних якостей професії інженера-будівельника. Недосконалість способів реалізації своєї професійної ролі вони пов'язували з дією не власних, а саме зовнішніх причин, не прагнули до безперервного професійно-особистісного зростання, самовираження й самоствердження у сфері обраної професії.

Низький рівень професійного становлення був характерний для тих майбутніх інженерів-будівельників, які помилились у виборі професії, виявили скептичне ставлення до неї й неприховане небажання осягати основи професіоналізму особистості й діяльності інженера-будівельника, формально виконували навчальні завдання й не прагнули до власного професійно-особистісного зростання, самовираження й самоствердження у цій професійній ролі.

За результатами констатувального етапу, було зафіксовано, що професійне становлення майбутніх інженерів-будівельників здійснювалося на низькому рівні у 76% студентів першої і 80% другої експериментальних груп; нижчого за середній рівень досягли 19% і 13% першої та другої експериментальних груп відповідно; на середньому рівні перебували 5% майбутніх інженерів-будівельників першої і 7 % - другої експериментальних групи. У студентів контрольних груп було виявлено подібні результати. Так, у 78% і 75% студентів першої і другої контрольних груп професійне становлення у ролі майбутнього інженера-будівельника здійснювалося на низькому рівні. На рівні нижчому за середній перебували 16% і 18% студентів першої і другої груп. Середнього рівня досягли 6% та 7% майбутніх інженерів-будівельників першої та другої контрольних груп відповідно. Зазначимо, що жоден студент експериментальних та контрольних груп не перебував на вищому за середній та високому рівнях.

На формувальному етапі було реалізовано педагогічні умови, які передбачали досягнення більшої ефективності професійного становлення майбутніх інженерів-будівельників під час їхнього навчання у вищому навчальному закладі.

Реалізація першої педагогічної умови – забезпечення професійної спрямованості змісту і способів викладання гуманітарних дисциплін – відбувалась упродовж перехідного етапу (1-3 семестри) професійного становлення майбутніх інженерів-будівельників у вищому закладі освіти. Так, при викладанні курсу «Основи психології та педагогіки», зокрема з тем: «Особистість. Специфіка особистості студента», «Психологія праці. Психологія інженерної діяльності», «Особливості інженерно-технічної творчості», «Гендерна психологія і педагогіка» і т. ін., було розроблено авторські змістові модулі, які передбачали залучення студентів експериментальних груп до опанування нової навчальної інформації особистісно-професійного спрямування, а також виконання низки теоретичних і практичних завдань, мета яких полягала в тому, щоб провести співставлення параметрів своєї особистості з типовими портретами студентів/студенток і сучасних інженерів-будівельників, які описані в науково-психологічній літературі. Для цього використовувалися форми активного навчання (лекції проблемного типу, семінари-дискусії і т ін.), а також методи колективного обговорення пізнавальних проблем, як-от: «мозкові атаки», тренінги та методи ігрового моделювання типових психологічних портретів сучасного студента і студентки, які здобувають професію інженерно-будівельного профілю.

При викладанні курсу з основ педагогіки було приділено певну увагу зарубіжному й вітчизняному досвіду підготовки майбутніх інженерів-будівельників в умовах євроінтеграції. Студенти експериментальної групи залучалися до вивчення загальних тенденцій розвитку й модернізації вітчизняної системи інженерно-технічної освіти, структури спеціальностей та освітніх рівнів у вищій технічній школі, особливостей підготовки майбутніх інженерів-будівельників у вищих навчальних закладах України, а також певних документів і матеріалів низки міжнародних організацій у вигляді конвенцій, декларацій і рішень, зокрема ООН, ЮНЕСКО, Світової федерації інженерних організацій (WFEO), Міжнародної Асоціації безперервної інженерної освіти (IEANI), Європейської федерації національних інженерних асоціацій (FEANI), Європейської Асоціації вищої технічної та професійної освіти (Eur Eta), Європейського товариства інженерної освіти (SEFI) і т ін. При цьому робота з вивчення, перекладу й узагальнення цих документів у вигляді реферату з активним використанням знань англійської мови зараховувалась як виконання самостійного проекту з предмета «Іноземна мова» при складанні заліку. Узагальнення самостійної роботи студентів здійснювалось у вигляді рефератів (міні-проектів) з основ педагогіки, зміст і основні положення яких обговорювались у межах семінару-круглого столу і студентської наукової конференції, на яких вони доповідали, що підлягало обговоренню у процесі дискусії. Це спонукало їх до поглиблення як країнознавчих знань, що здобувалися ними під час навчання іноземної мови, так і до пошуку нової пізнавальної інформації, яка могла допомогти студентам адаптуватися до особливостей організації навчання в зарубіжних вищих навчальних закладах, а також при проходженні зарубіжних практик та стажувань.

Реалізація другої педагогічної умови - стимулювання мотивів суб’єктного включення майбутніх інженерів-будівельників у процес професійної підготовки з урахуванням їхніх вікових, гендерних та індивідуальних особливостей – відбувалася переважно упродовж основного етапу їхнього професійного становлення у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу (4-7 семестри), на заняттях зі спецкурсу «Основи професійного становлення майбутніх інженерів-будівельників». В його основу була покладена ідея послідовної професіоналізації вищих психічних функцій майбутніх інженерів-будівельників, розвиток яких розглядавсь як процес, невідривний від суб'єктивації їхніх навчально-професійних дій. Це означало перетворення студентів будівельної академії в повноцінних суб'єктів майбутньої професійної діяльності вже у процесі навчання у вищому навчальному закладі за рахунок надання можливостей для реалізації ними таких функцій суб'єкта професійної діяльності, якими є цілепокладання, планування, прогнозування, відношення, рефлексія й т. ін. Для цього студенти експериментальних груп включались у спеціально змодельовані навчально-виховні ситуації. Стимулюючи ініціативу студентів, ми сприяли їхньому максимальному саморозкриттю й самореалізації на чотирьох рівнях вияву – як індивідів, індивідуальностей, суб'єктів навчально-професійного пізнання, спілкування й діяльності, а також як особистості інженера-будівельника.

У процесі експериментального дослідження студенти експериментальної групи виявили низку особистісних функцій, спрямованих на пошук у всьому «особистісного» смислу, зокрема це функції: вибірковості, яка виявлялась у спроможності студента до самостійного вибору; рефлексивності, що сприяла здатності студента адекватно оцінювати свої дії; побутовості, яка передбачала пошук майбутнім фахівцем сенсу свого студентського, професійного й особистого життя, а також творчості; самоформування свого образу «Я» як майбутнього інженера-професіонала з урахуванням своїх особливостей як представника певної статі, віку, соціального статусу; відповідальності, яка виходить із настанови «Я відповідаю за все»; автономності, що передбачала наявність позиції студента як автора своєї професійної біографії й долі, тобто як суб'єкта власного професійного саморозвитку, організатора й контролера своєї власної траєкторії професійного становлення.

Реалізація третьої педагогічної умови - використання соціальних технологій щодо визначення майбутніми інженерами-будівельниками власної життєвої перспективи в напрямі пошуку місця роботи й професійного працевлаштування відбувалося здебільшого на визначальному етапі (7-9 семестри) їхнього професійного становлення у навчально-виховному процесі вищого навчального закладу. Це здійснювалось упродовж спеціально організованої позааудиторної виховної роботи викладача-експериментатора як куратора студентської академічної групи. При цьому поняття соціальної технології ми використовували в трьох його визначеннях: як спеціально організовану галузь знання про способи й процедури оптимізації життєдіяльності інженера в умовах зростаючої взаємозалежності, динаміки й відновлення суспільних процесів; як спосіб здійснення виховної діяльності на основі її раціонального розчленовування на процедури й операції з їх наступною координацією й синхронізацією, вибору оптимальних засобів і методів їх виконання; як метод керування професійним становленням майбутніх інженерів-будівельників, що забезпечує систему його відтворення в певних параметрах – професійно важливих якостях їхньої особистості, ціннісних орієнтаціях, нових стратегіях життєдіяльності й т. ін.

У зв'язку із цим, інформаційне забезпечення містило значущі порції інформації, що стосувались як відомостей про стан ринку інженерних спеціальностей і їх причин, так і необхідних якостей особистості інженерів-будівельників з боку роботодавців. Як наслідок, у виховній роботі зі студентами експериментальних груп було реалізовано соціальну технологію, що передбачала розробку моделей їхньої самоорганізації щодо пошуку роботи з урахуванням індивідуальних, професійних і гендерних характеристик. Це здійснювалося шляхом проведення серії освітніх і профілактичних заходів, які за формою проведення відповідали діловим та імітаційно-діяльнісним іграм.

Так, інформаційний блок щодо нормативно-правових аспектів поведінки на ринку праці і стану попиту та пропозиції щодо трудових ресурсів у місті й регіоні був організований лекційним методом. Для цього на кураторський час запрошувалися співробітники регіональних центрів зайнятості, які шляхом просвітницьких лекцій і бесід ознайомлювали студентів з необхідною інформацією щодо попиту та пропозиції на ринку інженерно-будівельної праці. Крім того, студенти залучалися до відвідування центрів зайнятості за місцем своєї прописки з метою вивчення пропонованих вакансій та уточнення моментів, які їх цікавили, пов'язаних із працевлаштуванням за фахом.

Для вироблення стратегій поведінки студентів у ситуації пошуку місця роботи широко використовувались імітаційно-діяльнісні ігри (наприклад, ділова гра «Пошук місця роботи інженером-будівельником»), основна мета яких полягала в тому, щоб виробити в них як майбутніх претендентів навички успішного ведення перемов з роботодавцем. При цьому увага студентів зверталася на те, що перемовна система випускників вищого навчального закладу відрізняється своєю слабкістю в порівнянні з безробітними інженерами, які мають досвід трудової діяльності й досвід пошуку роботи, зважування своїх переваг.

Суттєвим було й те, що з урахуванням збільшення кількості іноземних будівельних фірм і спільних будівельних підприємств, що вимагає від майбутніх інженерів-будівельників здатності ведення перемов і ділових бесід іноземною мовою, низку імітаційно-діяльнісних ігор зі студентами експериментальних груп було проведено з використанням ними засобів англійської мови («Перемови із представниками Головного управління німецької будівельної індустрії»), які були засвоєні ними в межах адаптованої до цілей проведеного формувального експерименту програми з предмета «Англійська мова».

Як наслідок, реалізація описаних вище соціальних технологій, а також відповідний їм комплекс навчальних дій, починаючи від інформаційного висвітлення проблем ринку праці, діагностики соціального об'єкта й до імітації й оцінювання конкретних дій студентів, створював тимчасове професійно-формувальне середовище, активний контакт з яким здебільшого сприяв визначенню майбутніми інженерами-будівельниками напряму власних зусиль щодо підвищення ефективності свого професійного становлення в означеному статусі.

Динаміку процесу професійного становлення майбутніх інженерів-будівельників подано в таблиці.