ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

Короткий зміст

У вступі обґрунтовано актуальність теми дисертаційного дослідження, виокремлено об’єкт та предмет дослідження, визначено мету та завдання, розкрито методологічні засади та методи дослідження, висвітлено наукову новизну та практичну цінність отриманих результатів, наведено дані про апробацію роботи, впровадження її результатів.

У першому розділі «Теоретичні підходи до дослідження психолого–педагогічного проектування  навчальної діяльності» викладено результати теоретико-методологічного аналізу поняття «педагогічне проектування» в роботах вітчизняних науковців як сьогодення, так і в історичній ретроспективі, та уточнено поняття «психолого-педагогічне проектування».

Здійснений у дисертації аналіз дозволяє зробити висновок про те, що поняття «педагогічне проектування» у науковій літературі трактується неоднозначно. Найчастіше, його розглядають як попередню розробку основних деталей тієї діяльності, що має бути, метою якого є передбачення педагогічних явищ або процесів, які мають збігатися з відповідними особливостями (В.С.Безрукова, В.П.Беспалько); цінісно-орієнтаційну, високоорганізовану, глибоко мотиваційну, цілеспрямовану педагогічну діяльність, що змінює педагогічну дійсність (О.Г.Прикот); цілеспрямовану діяльність з створення проекту як інноваційної моделі навчально-виховної системи, зорієнтованої на масове використання (Н.О.Яковлєва) тощо.

Аналіз літератури (В.П.Беспалько, Є.С.Заїр-Бек, І.П.Підласий, С.І.Висоцька, В.В.Краєвський, М.А.Чошанова, Г.П.Щедровицький, І.С.Якиманська) дає змогу розкрити сутність педагогічного проектування, його основні етапи (моделюючий, проектний, конструктивний), рівні (системний, предметний, модульний, рівень навчального заняття), принципи (цілепокладання, системність, безперервність, саморозвиток, індивідуалізація). Відзначимо, що в роботах вищенаведених авторів проектування  навчальної діяльності розглядається лише з педагогічних позицій, без урахування психологічних механізмів та закономірностей навчання.

Аналіз сучасних поглядів стосовно особливостей процесу навчальної діяльності (Г.О.Балл, П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, О.К.Дусавицький, В.В.Рєпкін, Н.Ф.Тализіна, Г.П.Щедровицький, А.В.Фурман, О.Я.Чебикін, Д.Б.Ельконін), різних підходів щодо структури навчальної діяльності (Т.В.Габай, Ю.І.Машбіц), етапів засвоєння навчального матеріалу в процесі навчальної діяльності (П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, І.І.Ільясов, З.О.Решетова, С.Л.Рубінштейн, Н.Ф.Тализіна) дозволив виявити наступне. По-перше, проектування навчальної діяльності - процес особливий, відмінний від інших видів проектування (технічного, економічного тощо). Ця специфічність полягає в тому, що об'єктом проектування виступає навчальна діяльність, суб'єкт якої має особливу властивість – психіку, яка обумовлює активне «втручання» суб’єкта в навчальний процес, можливість вносити в нього корективи (В.В.Давидов, І.О.Зимня, В.А.Якунін). Це означає, що в проектуванні навчальної діяльності необхідно враховувати і розглядати як загальні елементи педагогічного проектування (етапи, стадії, компоненти), так і специфічні, властиві діяльності того, хто навчається. Останні визначаються як зовнішніми чинниками навчальної діяльності (формою, методами, засобами навчання), так і внутрішніми, психологічними (особливостями процесу засвоєння знань, постановкою і утриманням мети навчання, особливостями сприйняття і розуміння учбового матеріалу, мотивами навчання, рефлексією, тощо). По-друге, навчальна діяльність як один з основних видів діяльності людини має відповідну структуру. Аналіз загальної структури навчальної діяльності (Т.В.Габай), дозволив виявити нединамічні складові (суб¢єкт, предмет, засіб, процедура, продукт), сумісне функціонування яких забезпечує собою процес діяльності та динамічні (мета мотив, орієнтовна основа дій), що визначаються індивідуально-психологічними особливостями та пізнавальними можливостями того, хто навчається. По-третє, особливість навчальної діяльності полягає в тому, що її мета та результат містяться не в зовнішньому продукті діяльності, а в бажаній зміні суб¢єкта діяльності (В.В.Давидов, В.В.Репкін, Н.Ф.Тализіна, Д.Б.Ельконін), і проектування навчальної діяльністі потрібно розуміти як проектування діяльності із самозмінення суб¢єкта, проектування його психічного розвитку. Все це вказує на необхідність відповідно до проектування навчальної діяльності  використовувати термін  «психолого-педагогічне проектування».

В контексті нашого дослідження під психолого-педагогічним проектуванням навчальної діяльності майбутніх педагогів розуміється процес розробки змістовної моделі майбутньої діяльності, яка забезпечує професійно-особистісний розвиток майбутнього фахівця. У відповідності до діяльнісного підходу щодо навчання всі компоненти психолого-педагогічного проектування розглядаються в контексті навчальної діяльності. При цьому, саме проектування виступає як засіб управління навчальною діяльністю в цілому.

Здійснений автором у межах даного розділу поглиблений аналіз загальної структури навчальної діяльності дозволяє виокремити основні складові проектування навчальної діяльності: дидактична, психологічна і особистісна. Дидактична складова передає зміст, методи, форми взаємодії того, хто навчає, і того, кого навчають; психологічна складова описує процедурну сторону навчальної діяльності, і особистісна - характеризує індивідуально-психологічний стан того, кого навчають. Усі складові навчальної діяльності взаємопов'язані поміж собою.

У другому розділі «Психолого-педагогічні компоненти моделі навчальної предметної області» надається опис створеної нормативної моделі предметного курсу з вікової психології для майбутніх педагогів. Аналіз досвіду вчених з питань моделювання навчання (Г.О.Атанов, Ю.М.Кулюткін, Г.С.Сухотська, О.І.Уйомов), психології навчання (В.В.Давидов, І.І.Ільясов, С.Л.Рубінштейн, Н.Ф.Тализіна, А.В.Фурман), дозволив розробити п’ятикомпонентну модель навчальної предметної області. Вона складається з тематичної, функціональної, операційної, семантичної та процедурної частин.

Тематична компонента  моделі навчальної предметної області відбиває загальну структуру навчальної дисципліни, чітко позначає теми і коло питань, які повинні бути розкриті. Зміст тематичної компоненти – це метазнання.

Функціональна компонента вказує, яку функцію виконують ті або інші предметні знання у навчанні. Предметні знання неоднорідні. Вони підрозділяються на декларативні та процедурні (Ю.І.Машбіц, Г.С.Поспєлов). Декларативні знання – це факти з предметної області. Вони є твердженням про властивості об'єктів предметної області і відносинами між ними. Процедурні знання описують порядок і характер перетворення об'єктів предметної області. Для побудови функціональної компоненти були детально проаналізувати предметні знання та згруповані за рубриками: визначення понять, факти, принципи, закономірності, наслідки..

Операційна компонента – це система умінь, які повинні бути сформовані у студентів до кінця вивчення дисципліни, засвоєння яких контролюється викладачем і рівень сформованості яких діагностується. Виявлено, що зміст операційної компоненти – це також метазнання.

Семантична компонента навчальної предметної області складає повний набір семантичних фактів. Уміння виділяти семантичні факти з тієї інформації, що є у фахівця, має визначальне значення при прийнятті рішень. Розуміння, осмислення і здобування знань з  учбової інформації є одними з найважливіших  і необхідних  процесів виконання навчальної діяльності. Результат кожного з цих процесів є засобом по відношенню до кінцевої мети навчальної діяльності. Від того, наскільки успішно студент вміє здобувати семантичні факти (у їх зв'язках) з навчальної інформації, залежить успішність розв’язування навчальних завдань, а згодом і успішність професійної діяльності в цілому.

Процедурна компонента навчальної предметної області - це комплекс інструкцій, алгоритмів, що відбиває порядок дій при виконанні навчальних завдань. Процедурні знання при їх засвоєнні перетворюються у предметні уміння. Відповідна структурі вміння інформація, що використовується суб'єктом діяльності, складає орієнтовну основу дій (ООД). Вона повинна відбивати нормативні умови дії та вимоги, що висуваються до продукту діяльності.

Втілення моделі навчальної предметної області у навчальний процес дозволило організувати навчальну діяльність студентів при вивчені курсу вікової психології та використати метод природного експерименту для вирішення задач дослідження.

Відомо, що у  складі процесу навчання розрізняють два види дій                    (Т.В.Габай, І.І.Ільясов, С.Л.Рубінштейн, Г.П.Щедровицький). Перші пов'язані з виникненням, другі - з вдосконаленням засвоюваних дій Результатом перших є відтворення  заданих дій і супроводжуюча їх фіксація сліду   цих дій в мозку, яка веде до формування первинних умінь і знань.

Експеримент 1. Мета - дослідити процес отримання первинних знань  та вмінь шляхом виконання практичного завдання.

Як відомо, кожна діяльність складається із окремих дій. Структура дії була всебічно вивчена П.Я.Гальперіним. Дослідження функціональних частин дії  дозволило виявити орієнтовну, виконавчу, контрольно-корекційну частини дій. Орієнтовна частина дії найголовніша, бо від особливостей її побудови залежить успішність всієї навчальної діяльності. Якщо той, хто навчається враховує всю систему об'єктивно необхідних умов, то дія буде виконана правильно; в противному випадку дія відбувається з помилками. Виходячи з цього, як форма подання первинних  знань та вмінь була використана  схема ООД.