ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ІНДИВІДУАЛЬНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

Короткий зміст

У вступі обґрунтовано актуальність, стан та доцільність наукового дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотези, завдання дослідження, методи, наукову новизну, теоретичну і практичну значущість, викладено форми апробації і впровадження здобутих результатів дослідження та наводяться дані про структуру роботи та публікації.

У першому розділі – “Теоретичні основи дослідження проблеми формування професійної індивідуальності у вітчизняній та зарубіжній психології” – здійснено теоретичний аналіз проблеми дослідження, обґрунтовано значущість природозумовлених чинників та сензитивність формування професійної індивідуальності у студентському віці.

Професійна індивідуальність у дисертаційному дослідженні розглядається як психологічне новоутворення особистості, в якому її особистісні та професійні властивості інтегровані таким чином, що забезпечують успішну професійну діяльність та самодостатність майбутнього учителя. Вихідними для такого визначення стали узагальнені існуючі наукові позиції про професійну індивідуальність майбутнього учителя як інтегральну якість особистості, що виявляється в динамічному поєднанні своєрідних психофізіологічних ознак, неповторних психічних властивостей і соціально-психологічних утворень.

Системна складність дослідження психологічних основ формування професійної індивідуальності у майбутніх учителів зумовлена суперечливістю у визначенні узагальненої категорії професійної індивідуальності у психологічних, педагогічних, соціальних, філософських підходах. Сучасна психологічна наука зіткнулася з цілим рядом досліджень, які близькі до даної проблеми, але розв’язання яких має різне методологічне підґрунтя.

Науково визнаними у розв’язанні поставлених нами задач формування професійної індивідуальності студентів та підготовки висококваліфікованих учителів, стали праці вітчизняних психологів і педагогів Г.О.Балла, О.Ф.Бондаренка, І.А.Зязюна, Г.С.Костюка, О.І.Кульчицької, С.Д.Максименка, В.О.Моляко, В.Ф.Моргуна, Н.Г.Ничкало, Н.А.Побірченко, Н.І.Пов’якель, Л.П.Пуховської, В.В.Рибалки, О.В.Скрипченка, С.О.Сисоєвої, О.Г.Солодухової, В.О.Татенка, А.В.Фурмана, Н.В.Чепелєвої, Ю.М.Швалба, Т.С.Яценко та багатьох інших.

Психологічні основи формування професійної індивідуальності майбутніх учителів обґрунтовуються на методологічному та загальнопсихологічному рівнях, конкретизуються природозумовлений та сензитивний аспекти становлення особистісних та професійних чинників індивідуальності у студентів. Зокрема, наукові засади психологізації навчально-виховного процесу у вищій школі базуються на теорії розвитку психіки особистості, яку розробили вітчизняні психологи Б.Г.Ананьєв, М.Й.Боришевський, Г.С.Костюк; особистісну зорієнтованість психологічних основ формування професійної індивідуальності розроблено на методологічних положеннях, які узагальнено і доповнено науковим колективом під керівництвом В.В.Рибалки, загально-педагогічний рівень творчого аспекту професійної індивідуальності визначено при використанні праць сучасних психологів і педагогів І.А.Зязюна, В.В.Давидова, О.І.Кульчицької, В.О.Моляко, Н.Г.Ничкало, О.М.Пєхоти, В.Д.Потапової, В.А.Семиченко, С.О.Сисоєвої; особистісно-індивідуальний потенціал професійної діяльності майбутніх учителів вивчався при використанні результатів наукових досягнень О.К.Дусавицького, Л.В.Долинської, О.Г.Солодухової, П.Р.Чамати; значення природозумовлених чинників у формуванні професійної індивідуальності, насамперед, індивідуальних властивостей нервової системи особистості доведено на підставі аналізу праць В.С.Мерліна, К.К.Платонова, В.М.Русалова, Т.М.Теплова, В.Д.Шадрікова, Б.Й.Цуканова та ін.

Представленим автором теоретичним обґрунтуванням стверджується, що професійна індивідуальність — не “запасне” психологічне утворення окремої особистості, а професійна властивість учителя, формування якої стає необхідністю для всіх випускників педагогічного університету. До перспектив розвитку теорії проблеми віднесено позицію щодо дотримання традиційного й нового в науці напряму – вивчення творчої природи індивідуальної особистості й суб’єктності її професійної діяльності.

На основі проведеного теоретичного аналізу праць видатних вчених психологів щодо особливостей провідної діяльності, професійно орієнтованих ознак її структури, місця в ній суб’єктів, складено характеристику її домінуючих компонентів, через які простежується динаміка формування професійної індивідуальності особистості студентів. Таку сукупність складових у їх взаємодії нами узагальнено і відображено у психолого-педагогічному профілі діяльності. Терміном “психолого-педагогічний профіль” розкривається змістовна багатофункціональна система професійно-навчальної діяльності, якою забезпечується базова психологічна та дидактико-методична основа для входження студентів у педагогічну професійну діяльність.

Другий розділ – “Суспільно-економічні детермінації професійної підготовки майбутніх учителів” – присвячено теоретичному оцінюванню стану дослідженості проблеми за такими напрямами: виявлення об’єктивно діючої детермінації у виникненні соціальних впливів; розкриття внутрішніх передумов сприйняття студентами таких впливів; обґрунтування взаємодії зовнішніх детермінант із внутрішнім потенціалом особистості студентів. В розділі акцентована увага на зовнішньому об'єктивному за змістом середовищі, що вимагає від особистості переорієнтації власних установок, зміни в стилях міжособової взаємодії.

Методологічні та організаційні умови проведення експерименту та отримані попередні результати спонукають до обґрунтованого аналізу соціально-економічних причин, детермінацій, що здійснюють вплив на процес професійної підготовки, формування соціальної зрілості особистості студента – майбутнього учителя, на його готовність до майбутньої діяльності.

За об’єктивними впливами, що утворюються при взаємодії зовнішньої соціально-економічної детермінації з особистісними передумовами розвитку професійної індивідуальності, визначено їх змістовні етапи. На кожному з етапів студенти мають виявити сформованість наступних опор: індивідуальна сконцентрованість, спостережливість та об’єм мислення в розробленні власного навчального середовища, ділова демонстрація своєї участі в інноваціюванні діючих навчальних закладів різного типу; здобуття знань, спираючись на досвід професіоналів і за допомогою сучасних технічних засобів; конструктивне мислення, розширення власної комунікативної сфери лідирування і самореалізація в групі.

За результатами дослідження соціально-економічних детермінацій у формуванні професійної індивідуальності майбутнього учителя зроблено наступні висновки: виникнення діючих впливів, що супроводжують формування професійної індивідуальності, детерміновано об’єктивними і суб’єктивними чинниками. Перші пов’язані з швидкістю змін соціального та загальноекономічного масштабу, рівнем професійних знань, умінь студентів раціонально користуватися часом і реально існуючими ситуаціями та умовами навчання. Другі – з психологічною готовністю студентів до усвідомленого сприйняття соціальних змін, вибору відповідних стратегій у розвитку індивідуальних властивостей мислення, системи ставлень, стилю поведінки та стосунків.

В дослідженні виявлено й потребують поглибленого оцінювання факти про те, що детермінованим впливам помітно піддаються зміст навчальних дисциплін, методологічні основи їх викладання, діагностична основа моніторингу успішності та індивідуальної психологічної готовності випускників вузу до практичної діяльності в освіті.

У третьому розділі – “Концептуальні основи формування професійної індивідуальності майбутніх учителів” – подано концептуальне обґрунтування системного підходу до визначення психологічних основ та організаційних передумов формування професійної індивідуальності у майбутніх учителів.

Концепція формування професійної індивідуальності майбутніх учителів розроблена на основі взаємопов’язаних теоретико-практичних складових: аналітико-прогностичної, науково-методичної, когнітивної, управлінської, що значною мірою обґрунтовували мету, зміст, технології, програми подальшого експериментального дослідження. Аналітико-прогностична складова узагальнювала результати маркетингового аналізу сучасних освітніх послуг, моніторинг якості професійної підготовки сучасних фахівців, дослідження готовності студентів до педагогічної діяльності, впровадження інноваційних технологій у професійно-навчальну діяльність майбутніх учителів, зрізові обстеження стану адаптаційних процесів до професійного середовища у випускників педагогічного вузу. Науково-методичні аспекти визначалися змістом, формами, методами, результатами діяльності спеціалізованих кафедр, методичних об’єднань, наукових лабораторій, інформаційно-технологічних центрів в умовах педагогічного університету, де відбувалося наше експериментальне дослідження. Когнітивна складова визначалася ключовими, загальнопрофесійними та професійно-індивідуальними чинниками, змістом професійних компетенцій, які конкретизовано в освітньо-професійній програмі підготовки учителів за освітньо-кваліфікаційними рівнями бакалавра та спеціаліста. Управління забезпечувалося скоординованою діяльністю внутрішніх суб’єктів навчально-виховного процесу у вузі із впливами зовнішніх детермінацій.

Створена автором концептуальна основа формування професійної індивідуальності виступає умовою ефективного засвоєння особистістю професійно необхідних знань і навичок, як органічне поєднання їх зі знаннями сучасної соціокультурної ситуації розвитку й становлення педагогічного світогляду.

У представленій концепції визначено етапи формування професійної індивідуальності у студентів.

Перший етап – підготовчий – розпочинається з інтегрування технологій навчання за ознаками їх індивідуального призначення. Підготовчий період цього етапу охоплював роботу з адаптації студентів до майбутньої професії. На початку професійної підготовки студенти оволодівали базовим психологічним змістом професійної діяльності, отримували основні уявлення про майбутню професійну діяльність в цілісній її структурі, розробляли “Я-концепцію” професійного розвитку.

Другий етап експериментального навчання охоплював студентів третіх курсів. Експериментальним навчанням передбачалося здійснити ознайомлення студентів з психодіагностичними основами самодослідження й самонавчання, зі способами самопізнання, прийомами розробки концепції професійного саморозвитку.

На третьому етапі експеримент продовжувався із студентами четвертих і п’ятих курсів. Завдання полягало у спрямуванні студентів на виявлення особистісних проблем, на розробку програм їх корекції та формування професійно значущих комунікацій.

Результативність даної концепції визначається тим, що в її методологічних позиціях відстоюється науковий підхід до проблеми, який полягає в тому, що сформована професійна індивідуальність учителя представлена психологічним новоутворенням, що поглиблює та надає нового змісту структурі професійної педагогічної діяльності й тим забезпечує її успішність та самодостатність учителя.

У четвертому розділі – “Експериментальне дослідження психологічних передумов формування професійної індивідуальності майбутніх учителів” – розкрито наукову значущість, організаційно-методичну забезпеченість констатувального дослідження; обґрунтовано доцільність визначення проблеми професійного становлення особистості у аспектах  системи її ставлень до професійного навчання, особистісної готовності до оволодіння професією, індивідуальних властивостей особистості студентів та рівнів їх продуктивної адаптації до соціально-економічних нововведень; проаналізовано отримані результати; зроблено висновки і визначено передумови подальшого формувального дослідження проблеми.

В організації констатувального дослідження ми виходили із стверджених в науці класичних теорій індивідуальності та концептуально обґрунтованих авторських положень про те, що професійна індивідуальність учителя є досить складним і багатоаспектним психологічним утворенням, результатом саморефлексивного оцінювання соціального смислу професійної педагогічної діяльності, її динаміки згідно нових швидкозмінних зовнішніх умов.

Констатувальне дослідження проводилося в реально діючому режимі навчання: підтримувалась пізнавальна активність студентів, актуалізувалась значущість їх самостійної роботи за тематичним психодіагностичним інструментарієм, нормувались вимоги контролю і самоконтролю, перевірялась адекватна самооцінка та якість проведення діагностичного самомоніторингу.

Систему ставлень студентів до професійно-навчальної діяльності експериментально оцінено на основі таких дослідницьких позицій як діагностика, потреба у поповненні знань, психокорекція, самовдосконалення, саморозвиток, досягнення цілей, мотивація. З’ясовано, що в ставленні студентів першого курсу до професійного навчання виявилася помітна неоднозначність оцінок. За кількісними показниками в позиції “діагностика” виявилися: консультації (30,9%) та самоаналіз власної діяльності (33,4%). В позиції “потреба у поповненні знань” – вивчення літературних джерел (66,7%). У позиції “психокорекція” – практичні знання та тренінги (відповідно 49,1%, 34,5%). В позиції “самовдосконалення” – когнітивна досконалість – 42,3%. В “саморозвитку” надано помітного значення комунікативним якостям (42%). В “досягненні цілей” студенти в рівних долях оцінили успішність навчання і короткочасне планування (29,6%). В позиції “мотивація” студенти відмітили матеріальну зацікавленість (40%) та впливи мрій дитинства (31,4%). Значущими в ставленні до професійної діяльності у першокурсників виявилися можливість набуття когнітивної досконалості (42,3%), вивчення наукових джерел (66,7%) та практичні заняття (49,1%).

За відзначеними вище позиціями дещо іншим стало ставлення до навчальної діяльності у студентів ІІІ курсу. Відповідно, у 50,8% студентів набули значущості практичні заняття, у 42,6% – досконалість професійних знань, у 44% – матеріальна зацікавленість.

Порівняння кількісних показників, що стосувалися вибору студентами певної позиції в системі ставлень до професійного навчання, показало, що найбільшою увагою у студентів І курсу користувалися проблеми психокорекції та саморозвитку (відповідно 43,5% і 49,2% студентів).

На ІІІ курсі провідним у ставленні до професійного навчання стала діагностика і саморозвиток (відповідно 73,2% та 63,3% студентів).

З’ясовано, що у майбутніх вчителів відчутними є прогалини у системі ставлень, якими визначається необхідність досягнення цілей та мотиваційної основи майбутньої діяльності, відповідно, на І курсі – 19,2%, на ІІІ курсі – 20,8% студентів. До мотиваційної основи діяльності виявлено інтерес у 25% студентів І курсу і 40,5% студентів ІІІ курсу. При цьому стійкості набули позиції студентів щодо матеріальної зацікавленості у професійній діяльності.

Другою психологічною передумовою формування професійної індивідуальності в констатувальному дослідженні визначено особистісну готовність студентів до оволодіння професійною діяльністю. Особистісна готовність досліджувалась в різних формах її вияву: в стосунках, оцінюванні власної поведінки, самопізнанні власного “Я”, в культурі спілкування. Встановлено, що становлення особистісної готовності до оволодіння професійною діяльністю у студентів І-ІІІ курсів вищого навчального закладу відбувається досить успішно під впливом актуалізованих в професійному навчанні зв’язків між навчальними дисциплінами. До виконання цілого ряду розумових і практичних дій, якими характеризується пізнавальна самостійність та предметно-професійні уміння, студенти підготовлені зі школи. Але ці дії потребували спеціально створених психологічних умов їх практичної реалізації. Порівняльний аналіз результатів дослідження переконав у тому, що студенти третього курсу досить кваліфіковано визначали сутнісний зміст психологічного матеріалу, вміло формулювали запитання і обґрунтовували відповіді. Відповідно, правильною виявилася постановка запитань у 62,8% студентів ІІІ курсу, формулювали наукові ідеї 45,8% студентів.

Третьою психологічною передумовою формування професійної індивідуальності у експериментальному дослідженні визначено динаміку індивідуально-професійної компетентності та окремі її варіанти, які в роботі названо терміном “компетенції”. В понятті “індивідуально-професійна компетентність” розкрито здатність особистості до оволодіння та практичного використання певної сукупності знань, умінь та навичок, що дають змогу досягти певного стандарту кваліфіковано здійснювати професійну діяльність. В дослідженні індивідуально-професійної компетентності виокремлено такі компетенції: інтерактивна, пошуково-дослідницька, рефлексивного аналізу та контрольно-оцінна.

Експериментально доведено, що студенти І-ІІІ курсів надають перевагу набуттю контрольно-оцінної компетенції. У них виявився помітним активний стан інтересу до реалізації контрольно-оцінних дій з метою оволодіння самоконтролем та самооцінкою як провідними засобами набуття індивідуально-професійної компетентності.

Результати стверджують суттєву схильність першокурсників до емоційного стилю сприймання. Незважаючи на те, що такий стиль у третьокурсників стає менш показовим, інтерактивна компетенція в параметрі емоційного стилю сприймання залишається провідною. Відповідно, 54,4% студентів І курсу і 39,4% студентів ІІІ курсу виявили схильність до вибору засобів, що сприяють набуттю інтерактивної компетенції. Показники вибору студентами тих засобів, що сприяють розвитку цих компетенцій залишаються низькими. Відповідно, 32,1% студентів І курсу і 27,3% студентів ІІІ курсу не визначають об’єкта для рефлексивного аналізу; лише 22,9% І курсу і 28,4% ІІІ курсу користуються планом діяльності в набутті пошуково-дослідницької компетенції.

Наступною психологічною передумовою формування професійної індивідуальності майбутніх учителів виступає продуктивність адаптації індивідуальних властивостей особистості до соціальних нововведень та змін. В понятті “продуктивність адаптації” з’ясовується результативність наявних у студентів певних професійно-діяльнісних функцій завдяки їх взаємодії з індивідуальними властивостями особистості. Поняття “соціальне нововведення” має інтегральний зміст, який включає соціально важливі нормативи і положення реформування освіти та відповідні їм вимоги, що визнано наукою та стверджено практикою.

Процедура констатувального дослідження передбачала вивчення продуктивності адаптації індивідуальних властивостей особистості вивчалася за такими показниками: когнітивна адаптованість: усвідомленість мети нововведень, індивідуальний стандарт знань, міжпредметні зв’язки; предметно-операційна адаптованість: професійна задача, психодіагностичний інструментарій, науково-пізнавальні джерела; методико-дійова адаптованість: самоорганізація сприймання і слухання, прийоми запам’ятовування, створення образів уяви, способи креативного мислення, дії моніторингу.

Методику дослідження склали описані в попередніх підрозділах комплекти діагностичних методик та сукупність дослідницьких ситуацій.

Основна мета дослідження полягала у виявленні тих індивідуальних властивостей особистості студентів, які під впливом певних вимог та змісту соціальних інновацій актуалізуються й сприяють вирішенню експериментально визначених навчальних проблем.

Завдання дослідження полягало у визначенні та обґрунтуванні психологічних тенденцій, якими характеризується продуктивність адаптації індивідуальних властивостей особистості до нововведень, а саме: самостійна постановка професійної задачі; самопланування навчальних заходів, спрямованих на розв’язання професійної задачі та вирішення проблем в оволодінні професійною індивідуальністю; науково-дослідницький пошук інноваційного змісту, що стосується навчальних предметів та методик їх викладання; особистісно-орієнтоване оволодіння конкурентною роллю.

До індивідуальних властивостей особистості віднесено такі: активність, емоційність, комунікабельність, відповідальність, посидючість, ініціативність, терплячість, врівноваженість, наполегливість, замкненість, песимізм, оптимізм, спокійність, повільність. Залежними змінними в дослідженні виступили нововведення. Незалежними змінними – індивідуальні властивості особистості студентів.

Критерієм продуктивності адаптації стала результативність виконання навчальних завдань певною кількістю студентів. Показниками цієї результативності виступили – правильність, чіткість, точність і оптимальність у визначеннях, кількість актів самооцінювання конкретного нововведення. Встановлена норма для визначення рівнів: 42 і більше – високий рівень; від 17 до 41 – достатній; до 16 – низький рівень.

Кількісні показники подано за результатами студентів І та ІІІ курсу (таблиця). Відповідно, динаміка: активність – 38,3% і 46,3%; відповідальність – 32,7% і 33,3%; ініціативність – 35,6% і 41,4%; оптимізм – 27,1% і 26,4%; повільність – 26,3% і 27,1%.

Помітною стала продуктивність адаптації індивідуальних властивостей в оволодінні конкурентною роллю. Значуща кількість студентів І курсу, а потім
ІІІ курсу, в яких виявлено комунікабельність (33,6% і 34,4%), ініціативність (34,1% і 34,6%), наполегливість (29,7% і 30%), оптимізм (27,7% і 27,6%).

Незначні зміни відбулися в пошуку інновацій для таких індивідуальних властивостей як емоційність, оптимізм, відповідальність, терплячість. Відповідно, динаміка така: 15,1% і 16,9%; 23,7% і 25,4%; 14,4% і 18,5%; 15,8% і 12,3%.

Непомітною виявилася динаміка адаптації індивідуальних властивостей студентів до необхідності у самостійній постановці (формулюванні) професійної задачі. Низькими показниками на І курсі і на ІІІ курсі відмічено ініціативність (16,8% і 17,5%), наполегливість (20,7% і 24,4%), оптимізм (21,5% і 20,6%). Високими виявилися показники студентів як І, так і ІІІ курсів таких індивідуальних властивостей, як замкненість (30,9 і 29,1%) та песимізм (28,1% і 28,6%) при постановці професійної задачі.

Таким чином, виявлені на підставі даних дослідження тенденції щодо адаптації індивідуальних властивостей особистості до нововведень в професійній діяльності дають підстави пропонувати психологічні основи формування професійної індивідуальності впровадити в навчальну самостійну роботу студентів з інноваційно-освітніми цілями. Особливої уваги потребує навчання їх постановці професійної задачі та самоорганізації науково-дослідницького пошуку.

У п'ятому розділі – “Психологічні основи формування професійної індивідуальності майбутніх учителів” визначено психологічні основи формування професійної індивідуальності, що передбачало розвиток психологічної готовності студентів до самовизначення структурного змісту успішної професійної діяльності та власного місця в ній.

Цільове призначення формувального експерименту полягало у розкритті особистісно зорієнтованих психологічних основ, завдяки яким забезпечувалася розвивальна взаємодія і зміцнювалася відповідність між індивідуальними властивостями особистості студента та структурним змістом компонентів  майбутньої професійної діяльності. 

Розв’язання дослідницьких завдань формування професійної індивідуальності у майбутніх учителів відбувалося у двох аспектах – теоретико-актуалізуючому і практико-значущому. Теоретико-актуалізуючий аспект пов’язаний з інноваційними освітніми впливами та цілеспрямованим формуванням у студентів усвідомленого вибору стратегії професійного саморозвитку. Практично-значущий аспект – із стимулюванням індивідуальної активності, творчого потенціалу студентів та моніторингового оцінювання психологічної готовності до визначення змісту професійної успішності в майбутній діяльності на засадах використання індивідуально-ціннісних властивостей особистості.

Для участі в експерименті на принципах добровільності були запрошені студенти ІV – V курсів (бакалаври і магістри), які на І-ІІІ курсах були учасниками констатувального експерименту. Передбачалося, що студенти цих курсів вже набули певного професійного потенціалу, індивідуального досвіду з тим, щоб усвідомлено здійснити вибір стратегії для професійного саморозвитку, самостійно створити майбутнє освітнє середовища (організацію) для реалізації набутих і розвитку нових індивідуально-професійних властивостей і можливостей.

Експериментальний матеріал формувального експерименту було згруповано у два основні блоки і поетапно реалізовано згідно з концептуальною програмою. Перший блок названо “зоною” актуального навчання; другий – “зоною” творчої самостійності. В умовах першого – поглиблювався професійний рівень і проводилося дослідження вибору студентами індивідуальної стратегії професійного саморозвитку; в другому – здійснено експериментальну перевірку готовності студентів до самовизначення в структурі педагогічної діяльності.

Результатами експерименту виступили психологічна готовність студентів до самовизначення структурного змісту успішної професійної діяльності й власного місця в ній та обґрунтований вибір студентами стратегії неперервного професійного саморозвитку. Показниками контрольних результатів виступили рівні розвитку таких індивідуальних властивостей особистості, як самостійність, ідентичність, стійкість; впевненість в самооцінюванні. Критеріями сформованості у студентів психологічної готовності та вибору стратегії професійного саморозвитку виступали самостійність у постановці професійної задачі; створення нових освітніх технологій, планування та вибір засобів їх реалізації; прогнозування професійного розвитку в діяльності.

Аналіз результатів дослідження вибору стратегій професійного саморозвитку показав, що стратегію самопізнання студенти вибрали завдяки знанням своїх індивідуальних властивостей (20,9%). Сприятливий для вибору стратегії самопізнання став набутий студентами імідж – зовнішня виразність своєї індивідуальності (19,4%). Важливу роль у виборі стратегії самопізнання зіграло самопочуття, що створювалось під впливом задоволення від власної індивідуальної успішності (13,4%) та набутий соціальний статус (11,9%). Неважливим для вибору стратегії самопізнання виявилося усвідомлення студентами власного місця в групі (6%). Тобто, авторитет, індивідуальна позиція не впливали на вибір випускниками стратегії самопізнання. Вони надали перевагу іміджу і знанням власної індивідуальності.

Результати моніторингового дослідження вибору студентами стратегії професійної ідентичності показали, що особливого значення студенти надали власній творчості (25,4%), педагогічному мисленню (17,9%), вивченню досвіду професіоналів, якими для них виступають окремі викладачі. Важливого місця у виборі стратегії професійної ідентичності студенти надали сформованості професійного “Я” (16,4%).

Неочікуваними результатами у виборі стратегії професійної ідентичності виявилась увага студентів до інноваційних моделей навчання (4,5%), у них не визначилася функція інтегрування професійних знань (10,4%).

При аналізі результатів вибору студентами стратегії самоменеджменту виявлено, що студенти усвідомили основну психологічну сутність стратегії – оволодівати раціональним плануванням. На основі професійно-планувальної функції стратегію самоменеджменту вибрали 21 студент з 67 осіб.