Психологічний потенціал евристичної бесіди як форми навчальної роботи

Короткий зміст

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, виділено предмет і об’єкт дослідження, визначено його мету і завдання, висвітлено методологічну основу дослідження, наукову новизну, теоретичне і практичне значення, наведено дані про апробацію роботи, її структуру та обсяг.

Перший розділ – „Психолого-педагогічні засади ефективної евристичної бесіди на уроці” – розпочинається із загальної характеристики спілкування, що є складним багатоплановим процесом встановлення та розвитку контактів між людьми.

У межах аналізу понять та ідей сучасної психології, потрібних для дослідження психологічного потенціалу евристичної бесіди, розкриваються основні відмінності між діалогом і монологом. Виокремлено особливості (в тому числі світоглядно значимі) монологічної та діалогічної стратегій психологічного впливу (за Г.О.Ковальовим, Г.О.Баллом та М.Г.Бургіним).

Провадиться розгляд діалогу в трьох його розуміннях: а) як обміну репліками або висловлюваннями між учасниками спілкування; б) як принципу відносин; в) як діалогічності самого змісту мислення й діяльності сучасної людини (Г.О.Балл). Застосовується значення цих тлумачень діалогу для освітнього процесу взагалі і побудови евристичних бесід зокрема. Висвітлено сутність навчального діалогу як такого, в якому поєднані риси симетричності та асиметричності (В.В.Андрієвська), типових варіантів дидактичної поведінки вчителя в процесі діалогічного спілкування з учнями (Н.С.Орлова), діалогічних відносин партнерів спілкування (В.Н.Куніцина), „конструктивних діалогів” на уроках (Г.О.Балл, А.Г.Волинець); розглянуто модель діалогу Г.О.Балла, створену згідно з принципами діалого-культурологічного підходу в освіті.

З урахуванням результатів та ідей, що знайшли вираз у психологічній та педагогічній літературі, здійснено аналіз евристичної бесіди як важливої форми роботи на уроці, її порівняння з іншими формами – такими, як диспут, дискусія. Виокремлено критерії успішності спілкування, які можуть вважатись показниками ефективності евристичної бесіди як форми навчальної роботи, а саме: суб’єкт-суб’єктна взаємодія вчителів і школярів (їх особистісно рівноправні позиції, стосунки, які базуються на довірі та доброзичливості, професійно-етичній взаємовідповідальності); розвиток гуманності учня як суб’єкта творчої праці (формування його гуманітарного кругозору, системи етичних цінностей); створення умов для оволодіння загальнолюдською культурою, активної життєвої позиції школярів; забезпечення можливостей реалізації здібностей учнів; стимулювання їх дослідницької активності; прагнення до особистісного зростання; культура педагогічного спілкування в школі; культура педагогічного впливу; культура мовлення; прояв творчої індивідуальності вчителя.

На основі аналізу наукових джерел виявлено якості особистості, які найбільшою мірою детермінують успішність евристичної бесіди: адаптаційна мобільність учнів, їх стійкий інтерес до творчої інтелектуальної діяльності, прагнення до поповнення знань, збалансованість продуктивної і репродуктивної фаз мислення, здатність до впливу на інших; здатність до емоційного лідерства; контактність; стресостійкість. Для побудови моделі педагога, який може проводити евристичну бесіду на уроках з високою мірою ефективності, було враховано експериментальні дані, отримані Н.Тализіною. Нею виокремлено вміння і навички, якими має володіти вчитель для проведення ефективної бесіди на уроках. Це – навчально-організаційні (способи ефективної організації виконання кожного компонента навчальної діяльності, способи самостійного переходу від одного етапу роботи до іншого, способи зовнішньої організації своєї навчальної роботи); навчально-інтелектуальні (способи розумової діяльності, постановки і розв’язання проблем, логічного мислення); навчально-інформаційні (оволодіння методами і прийомами самостійного придбання знань, нової додаткової інформації та її збереження); навчально-комунікативні (способи побудови обґрунтованих висловлювань).

Сформовано етапи організації евристичної бесіди як одного з видів спільної діяльності школярів і вчителя: а) мотиваційний етап – постановка мети, визначення завдань, їх аргументація; б) змістовий етап – планування, підготовка та проведення евристичної бесіди; в) оцінювально-коригуючий етап – аналіз результатів діяльності та прогнозування їх використання в подальшому.

Проаналізовано виокремлені Н.О.Михальчук принципи організації дискусії на уроках світової літератури: принцип гуманних відносин між вчителями та школярами; принцип співробітництва та стимулювання суб’єктності учня; принцип індивідуального підходу, що передбачає врахування індивідуальних особливостей, інтересів, здібностей учнів; принцип постійного оновлення; принцип діалогічності мислення й діяльності; принцип проблемності. Спираючись на ці дані, а також з погляду на викладені теоретичні факти, ми сформулювали наступні додаткові принципи організації ефективної евристичної бесіди на уроках в загальноосвітній школі:

1.   Принцип креативності.

Евристичні запитання суб’єктів взаємодії під час бесіди повинні стимулювати школярів до творчого пошуку, роздумів та формулювання нестандартних оригінальних думок. Евристична бесіда спонукає учнів до самостійності мислення, міркування, власних висновків та узагальнень.

2.   Принцип формування моральних якостей та цінностей особистості.

В процесі проведення евристичної бесіди учитель повинен формувати в учнів,

насамперед, переконання у силі людського розуму, прагнення до пізнання світу, любов до істини, повагу до народних надбань та інші моральні цінності та якості. Завдяки цьому у дитини має виникати бажання творити і бути корисною, духовно здоровою. Під час бесіди кожен учасник комунікації повинен демонструвати високу культуру міжособистісних стосунків, справедливість у поєднанні з тактом, ентузіазм – із скромністю. За таких умов школярі мають зростати духовно гармонійними.

3.   Принцип емоційної та когнітивної децентрації.

Даний принцип базується на психологічному механізмі узгодження та координації особистістю точок зору інших людей із власною.

Ми вважаємо, що відправною точкою емпатійного ставлення в процесі проведення евристичної бесіди є емпатогенна ситуація (емоційний стан іншого), яка зумовлює функціонування механізму емоційного зараження, а це призводить до споглядання, сприймання, бажання зрозуміти стан партнера (перша ланка емпатійних стосунків, у якій простежуємо перевагу когнітивного компонента). У подальшому емоційне зараження та сприймання об’єкта емпатії породжує співпереживання (переживання емоційних станів іншої людини як своїх власних).

Перехід до другого етапу емпатійного процесу зумовлюється появою у людини потреби в усвідомленні своїх почуттів, в аналізі ситуації, що забезпечується функціонуванням механізму особистісної рефлексії. Далі внутрішня діяльність суб’єкта переходить на більш високий рівень – залучається механізм емоційної децентрації. Суб’єкт емпатійних відносин прагне стати на точку зору іншого, зрозуміти його стан, переживає його почуття.

Другий етап стимулює емоційно-когнітивні процеси. Він відіграє провідну роль у формуванні моральних якостей особистості. Усвідомлення своїх почуттів, думок,
а також здатність стати на місце іншого призводять до особистісних змін в суб’єкті емпатійних відносин, позитивних зрушень у його емоційно-мотиваційній сфері (починає формуватись потреба у наданні допомоги іншій людині).

Подальше розгортання процесу децентрації зумовлює перехід до третього етапу емпатійного процесу. Він також складається з двох стадій: 1) готовність, бажання, прагнення до співдії; 2) реальна співдія. Якщо на першій стадії останнього етапу емпатійних стосунків переважає емотивний компонент (над когнітивною децентрацією домінує емоційна), то на другій стадії починає переважати когнітивний компонент (когнітивна децентрація) як „фон” діяльності суб’єкта емпатії.

Третій етап відносин являє собою емоційно-когнітивно-діяльнісний процес.

4.   Принцип толерантного ставлення до думок та висловлювань інших учасників спілкування.

В процесі евристичної бесіди учні висловлюють власні точки зору, аналізують думки партнерів спілкування, формулюють висновки та пропозиції щодо розв’язання певної проблеми. Цей принцип передбачає толерантне ставлення до інших, навіть зовсім протилежних думок та точок зору учасників спілкування, прийняття будь-якої позиції та ідеї. Ми вважаємо, що під час евристичної бесіди учні не обов’язково повинні дійти до будь-якого рішення: проблема може залишитися відкритою і підніматися в інших бесідах на уроках. Такий результат обговорення ми вважаємо досить продуктивними, тому що в даному разі учні чітко усвідомлюють власну позицію та можуть її обґрунтувати і навіть довести.

5.   Принцип формування світогляду школяра.

Завданням евристичної бесіди має бути не лише надання учням певної системи знань, але й виховання високоосвіченої та духовно багатої людини з гуманістичними поглядами й переконаннями, що знайде своє втілення у ставленні до навколишнього світу у всіх його проявах. Світогляд як соціальна цінність не лише збагачуватиме форми засвоюваних ними норм моралі й етичної поведінки, але й змістовно регламентуватиме характер оцінних суджень та дій суб’єкта учіння після закінчення ним школи, в будь-яких діалогах, бесідах, дискусіях, обговореннях різноманітних питань та проблем.

У другому розділі – „Експериментальна перевірка ефективності евристичної бесіди за певних умов її проведення” – описано результати пілотного дослідження, констатуючого та формуючого експериментів.

В пілотному дослідженні взяли участь 638 школярів та 294 вчителя ЗОШ № 5, 7, 13, 15, „Центр надії” м. Рівного. Дане дослідження проводилося за допомогою розроблених нами опитувальників із закритою формою відповідей. Його метою було: з’ясувати рівень обізнаності вчителів та учнів з евристичної бесіди; виявити думки вчителів про дидактичні можливості евристичної бесіди; визначити уявлення вчителів про умови проведення бесід, які найбільше сприяють розвиткові школяра як суб’єкта учіння та діалогічної взаємодії. Отримані дані показали, що обізнаність усіх груп вчителів шкіл з технологією проведення евристичної бесіди не є достатньою: майже дві третини вчителів гуманітарного циклу та третина педагогів природничого циклу відчувають складнощі у визначенні її суті та змісту, розуміють її звужено.

Опитування, присвячене з’ясуванню обізнаності із евристичними формами роботи на уроках, були проведені і серед учнів. Оцінюючи вплив евристичних бесід та їхні дидактичні можливості, учні розмістили їх за рівнем значущості в такій послідовності: 1) 84,7% опитаних – можливість поглиблювати, конкретизувати свої знання, поєднувати їх з практичним застосуванням, відпрацювання значущих вмінь та навичок; 2) 79,1% – можливість розвивати інтелектуальні вміння на навички; 3) 96,2% – можливість отримати допомогу від товаришів, висловити свою власну думку, продемонструвати набуті знання; 4) 46,4% – евристична бесіда привчає раціонально використовувати навчальний матеріал, узгоджувати свої дії з діями інших, кооперувати групові зусилля; 5) 42,6% – евристична бесіда надає можливість відчувати себе рівноправним учасником навчального процесу, знімає відчуття невпевненості, роздратованості, побоювання необ’єктивної оцінки, зауважень дисциплінарного характеру з боку вчителя.

Отримані в пілотному дослідженні дані дозволили нам спланувати констатуючий експеримент, в якому взяли участь 834 старшокласника та 25 вчителів ЗОШ № 5, 7, 13, 15, 19, „Центру надії”, ліцею РДГУ м. Рівного. Констатуючий експеримент проводився протягом 2002 – 2003 р.р. та складався з двох етапів.

Метою констатуючого експерименту було дослідити особливості сприймання старшокласниками та вчителями один одного. Перший етап експерименту включав:

1.   Аналіз комунікативних якостей особистості вчителя як можливої психологічної умови ефективності евристичної бесіди.

2.   Вивчення стилів педагогічного спілкування вчителів з позиції гуманізації взаємодії вчителів та старшокласників на уроках зарубіжної літератури.

Даний етап констатуючого експерименту також передбачав:

1. Дослідження сприймання вчителями школярів у процесі їх навчання, виявлення тих характеристик сприймання, які сприяють гуманізації спілкування на уроках.

2. Проведення тренінгів педагогічного спілкування, виявлення можливостей їхнього впливу на гуманізацію взаємодії вчителів та старшокласників на уроках, у тому числі під час проведення евристичної бесіди.

Встановлено, що найбільш ефективним стилем спілкування на уроках учні і вчителі вважають демократичний, хоча його виявили лише 18,75% педагогів. Вчителі з таким стилем спілкування більшою мірою зорієнтовані на суб’єкт-суб’єктну взаємодію зі старшокласниками. На думку школярів, на заняттях цих педагогів спостерігаються доброзичливі стосунки з учнями (94,44%), професійно-етична відповідальність (83,33%), особистісно-рівноправні позиції вчителів та школярів (100%).

Проте, використовують демократичний стиль спілкування в процесі проведення евристичної бесіди лише 6,25% вчителів з тих, які брали участь в експерименті. Це свідчить про те, що вчителі не ознайомлені з методологічними засадами проведення даної форми роботи на уроках, неадекватно організовують діяльність старшокласників, – і це в цілому призводить до неефективних результатів евристичної бесіди.

На основі цих даних, а також здійснених нами опитувань учнів та вчителів, було обґрунтовано, що умовою ефективності евристичної бесіди як форми навчальної роботи можна вважати взаємозв’язані і взаємодоповнюючі демократичний та альтруїстичний стилі спілкування, які передбачають потребу в прийнятті цінності особистості кожного школяра, в спрямованості на організацію пізнавальної активності учнів, здатності до розуміння їхнього внутрішнього світу, розумне співвідношення вимогливості і доброзичливості, уміння встановлювати психологічний контакт на заняттях тощо.

На другому етапі констатуючого експерименту у процесі емпіричного дослідження нами вивчалась структура інтелекту учнів, властивості їхньої особистості, їх термінальні цінності, рівні самоактуалізації та суб’єктивного контролю. Так, ми зробили спробу проаналізувати структуру інтегральної індивідуальності старшокласників з метою планування стратегії формуючого експерименту та підтвердження гіпотези нашого дослідження.

Для цього нами були використані такі методики: тест структури інтелекту (ТСІ) Р.Амтхауера; опитувальник 16 PF Р.Кетелла; опитувальник термінальних цінностей І.Сеніна; самоактуалізаційний тест (САТ); опитувальник рівня суб’єктивного контролю РСК.

Результати свідчать, що найбільш вираженими є ті зв’язки структури інтелекту з показниками темпераменту школярів, які характеризують некомунікативну сферу особистості старшокласників. Дані за показниками „соціальна енергійність” та „соціальна пластичність” говорять про невміння учнів спілкуватися один з одним та вчителем, низький рівень розвитку їх комунікативних здібностей.

Кореляційний аналіз виявив такий характер зв’язків між складовими структури інтелекту: максимальне число кореляцій (7) має така складова інтелекту, як уміння думкою оперувати зображеннями фігур на площини, а найменше (2) – класифікація понять. У цілому, кількість зв’язків між вербальними і невербальними складовими інтелекту є приблизно однаковою як у школярів експериментальних, так і контрольних класів. Недостатньо розвинутими складовими інтелекту старшокласників є загальна поінформованість, здатність до формулювання суджень, встановлення аналогій, рівень практичного обчислювального мислення. У структурі інтегральної індивідуальності старшокласників експериментальних та контрольних класів спостерігаються невисокі дані за показниками інтелектуального потенціалу, готовності до вибору майбутньої професійної діяльності, що говорить про соціальну незрілість школярів.

Спілкування школярів як в експериментальних, так і в контрольних класах під час проведення бесід, дискусій, диспутів на етапі констатуючого експерименту мало чітко виражену спрямованість на певний літературний твір, який, на думку старшокласників, може сприяти розв’язанню запропонованої їм творчої задачі. Аналізуючи проблему, учні порівнюють зміст завдання із сюжетом певного літературного твору, тобто процес розв’язання творчої задачі має формальний характер. Учні аналізують чи просто пояснюють вибір шляхів розв’язання проблеми або запропоновані висновки, співвідносячи свою думку лише з окремим літературним твором, тому процес розв’язання задачі не є творчим, а прийняте рішення не можна вважати власним, тому що воно ґрунтується на висновках, зроблених в критичній літературі, чи тих, що відповідають основній думці літературного твору (так, школярі не висловлюють власні судження, а лише повторюють думки з критичної літератури чи з тексту). Лише окремі учні (14,5% в класі Е1; 12,8% – в Е2; 12,2% – в К1; 13,1% – в К2) пояснюють та роблять спроби обґрунтувати власні точки зору на запропоновану їм для розв’язання творчу задачу, при цьому активно співпрацюють з партнерами по спілкуванню, толерантно ставляться до інших думок та до запропонованих партнерами засобів розв’язання задач. Але найчастіше старшокласники, аналізуючи свої власні висловлювання та порівнюючи їх із судженнями партнерів спілкування, не доводять процес розв’язання творчого завдання до логічного кінця.

Результати, отримані в констатуючому експерименті, дозволили нам сформулювати критерії оцінки ефективності евристичної бесіди як форми навчальної роботи:

1)     характер інтегральних особливостей індивідуальності старшокласників;

2)     стиль управління вчителем навчальною діяльністю школярів;

3)     рівень розвитку комунікативного потенціалу учнівської групи;

4)     рівень оригінальності висловлених старшокласниками думок;

5)     рівень сформованості емпатії школярів;

6)     рівень розвитку мисленнєвих операцій учнів;

7)     сформованість структури ціннісних орієнтацій старшокласників.

Формуючий етап дослідження здійснювався як природний експеримент в межах навчально-виховного процесу в школі. В експериментальних класах Е1, Е2 було проведено відповідно по 76 та 83 евристичних бесід на уроках світової літератури з урахуванням сформулюваних нами принципів, а в контрольних класах організовувалися бесіди за традиційною методикою. В класі Е1 на 134 уроках світової літератури було впроваджено фрагменти евристичних бесід, в класі Е2 – на 122 уроках відповідно (слід зазначити, що в Е2 уроки світової літератури проводилися англійською мовою, як і навчання інших гуманітарних дисциплін). Загалом формуючим експериментом було охоплено 132 школяра. Виявлено, що найбільша кількість взаємозв’язків у школярів експериментальних класів спостерігається в таких показниках нейродинамічного рівня, як сила процесу збудження (СЗ) і рухливість (Р) та показниками психодинамічного рівня (критерій № 1). У школярів експериментальних класів значно збільшились результати за шкалами „рухливість”, „пластичність соціальна”, “темп”, „екстраверсія”, „домінантність”, „сміливість”. Старшокласники експериментальних груп в кінці формуючого експерименту характеризуються наступними особистісними новоутворенн­ями: пластичність в комунікації, соціальна енергійність та соціальна емпатія. В контрольних класах показники порівняно з констатуючим експериментом не змінилися.