ПСИХОЛОГІЯ ПРИЙНЯТТЯ РІШЕНЬ У ПЕДАГОГІЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

Короткий зміст

У першому розділі – “Теоретико-методологічні основи дослідження проблеми прийняття рішень у педагогічній діяльності” – здійснено огляд традицій вивчення феномена прийняття рішень з позицій структурного, функціонального, діяльнісного, суб’єктного та вчинкового підходів, а також визначено методологічні основи дослідження процесу прийняття рішень у педагогічній діяльності.

Методологічну основу дослідження складає суб’єктно-діяльнісний підхід, упроваджений у психологію С. Рубінштейном. З позицій цього підходу суб’єкт розуміється як такий, що онтологічно й неперервно існує й розвивається; він регулює діяльність та інші форми активності; реалізується в пізнавальному, дієвому та етичному ставленні до світу; його найважливішою характеристикою є відповідальність, пов’язана зі здатністю детермінувати події; суб’єкт актуалізує потенціал творчої самодіяльності й саморозвитку; його активність виявляється в знаходженні й усвідомленні суперечностей життєдіяльності та їх розв’язанні (К. Абульханова-Славська, В. Брушлинський, С. Рубінштейн, В. Татенко). Це вказує на існування в людини в будь-який момент життя спроможності, здатності бути свідомим суб’єктом власних дій. Разом з тим, актуалізація й прояв суб’єктних властивостей індивіда можуть не “відбуватися” в окремі моменти його активності. При цьому уникнення свідомих суб’єктних дій також є результатом самовизначення й волевиявлення суб’єкта, а тому він лишається за них відповідальним.

Основним методологічним принципом, покладеним в основу дослідження, обрано принцип детермінізму (Б. Ломов, А. Петровський, М. Ярошевський та ін.), згідно з яким психічна активність людини організовується й регулюється сукупністю внутрішніх і зовнішніх чинників різного рівня, змісту й спрямованості. Психологічні механізми, функціонування яких забезпечує процес прийняття педагогічних рішень, ми розглядаємо відповідно до кількох рівнів детермінації активності – причинної, цільової та ціннісної.

Причинна детермінація пов’язана з впливом на процес прийняття рішення психологічних чинників, що склались у минулому й передують йому в часі. Психічна активність, розглянута в логіці причинно-наслідкових зв’язків, постає як закономірний і неминучий процес утворення певного напрямку дій без повного усвідомлення суб’єктом альтернатив вибору. Механізм причинної детермінації визнається у біхевіористичних (Б. Скіннер, Дж. Уотсон, К. Халл та ін.) і рефлексологічних (В. Бехтєрєв, І. Павлов) концепціях, де провідними чинниками поведінки вважаються попередні зовнішні впливи та подразники. На відміну від біхевіоризму, в психоаналітичних теоріях прийняття рішення пов’язується з динамікою внутрішнього конфлікту, спричиненого минулим досвідом незадоволення важливих для індивіда потреб (А. Адлер, Е. Берн, З. Фрейд, К. Юнг). Але в усіх зазначених теоріях процесам свідомості й мислення приділяється незначна увага: вони розглядаються як раціоналізовані викривлення змістів несвідомого (психоаналіз), як вторинні щодо рефлекторної діяльності мозку (фізіологічна психологія) або такі, що зовсім не стосуються предмету психології (біхевіоризм). Відтак, і процеси прийняття рішення тут мінімалізовані, вони полягають у сприйманні вхідної інформації, певній її переробці та активації схем реагування, сформованих у попередньому досвіді.

Цільова детермінація, навпаки, полягає у впливі на функціонування людської психіки образу “бажаного майбутнього” (М. Бернштейн, О. Леонтьєв, Д. Леонтьєв та ін.). З цих позицій дії людини визначаються не сформованими до теперішнього моменту зовнішніми або внутрішніми спонукальними причинами, а прагненням до мети. У такий спосіб активність набуває ознак діяльності. Тут процес прийняття рішення скеровується суб’єктом, який обирає й ставить мету, здійснює вибір засобів її досягнення, рефлексує й регулює процес виконання дій (О. Конопкін, О. Осницький). За таких умов активність набуває надситуативного характеру, оскільки ланцюг “стимулів” і “реакцій” розривається, і в точці їх розтину суб’єкт усвідомлює альтернативи вибору й приймає рішення, виходячи не з логіки неминучих зв’язків минулого й теперішнього, а із спрямованості на ймовірне майбутнє.

Виходячи з цього, ми диференціюємо поняття “поведінка вчителя” і “педагогічна діяльність”. Педагогічна діяльність – це активність учителя, спрямована на досягнення педагогічних цілей; її здійснення відбувається тільки в тому випадку, коли вчитель реалізує дії, утримуючи у свідомості педагогічні цілі, на досягнення яких ці дії спрямовуються. Моменти активності вчителя, які детермінуються особливостями зовнішньої ситуативної стимуляції й мотивами, пов’язаними з компенсацією внутрішнього захисного конфлікту (тобто причинними детермінантами), ми розглядаємо як поведінкові акти. Отже, процеси прийняття рішень у проблемних педагогічних ситуаціях можуть функціонувати як поведінкові або діяльнісні акти.

Ціннісна детермінація виявляється в регулятивному впливі на процес прийняття рішення ціннісно-смислових утворень особистості вчителя, завдяки чому зміст рішення визначається його світоглядними, життєвими позиціями, які виходять за межі професійних орієнтацій і установок (З. Карпенко, М. Миронова, О. Музика, Ю. Приходько, В. Чудновський).

У нашому дослідженні прийняття рішення в педагогічній діяльності (прийняття педагогічного рішення) у широкому розумінні розглядається як цілісний процес взаємодії вчителя з проблемною педагогічною ситуацією, у якому відбувається визначення дій, спрямованих на перетворення вихідних умов ситуації та приведення її у стан, що відповідає суб’єктивним уявленням учителя про оптимальний перебіг процесу педагогічної діяльності. На різних рівнях детермінації активності вчителя його уявлення про оптимальний стан і процес діяльності є різними, тому дії, спрямовані на розв’язання проблемної ситуації мають різний зміст і напрямок. Поведінкова активність спрямована на досягнення почуття безпеки й цілісності Я учителя, діяльнісна – на розвиток особистості учнів і вихованців, ціннісна – на утвердження й реалізацію життєвих цінностей педагога, що регулюють його взаємини з іншими людьми, світом і самим собою.

Педагогічна діяльність є комунікативно-інтерактивною, діалогічною; вона функціонує у спілкуванні, взаємодії вчителя з учнями та іншими учасниками педагогічного процесу. Виходячи з цього, проблемна педагогічна ситуація (проблемна ситуація педагогічної діяльності) визначається як неузгодженість або протиріччя між уявленнями вчителя про мету й оптимальне протікання педагогічної діяльності та реальними умовами його взаємодії із суб’єктами навчально-виховного процесу, що перешкоджають досягненню очікуваних результатів.

Фактор перешкод акцентується у визначенні проблемної ситуації в різних галузях психологічних досліджень (у психології мислення, діяльності, управління), що споріднює поняття проблемної і фрустраційної ситуації, оскільки ключовою ознакою останньої також є зіткнення індивіда з реальними або вигаданими перешкодами (фрустраторами) (Ю. Забродін, Е. Кіршбаум, Г. Морозова, А. Єремєєва). Закономірним наслідком виникнення і проблемної, і фрустраційної ситуації є стан напруги, який може енергетизувати конструктивні дії суб’єкта (операційна напруга) або дезорганізувати їх (емоційна напруга). У контексті дезорганізації діяльності під впливом фактору перешкод частіше йдеться про фрустраційні ситуації.

В нашій роботі поняття “проблемна педагогічна ситуація”  розглядається як загальне (родове) щодо всіх видів ситуацій (напружених, фрустраційних тощо), що виникають у діяльності вчителя та актуалізують у нього процеси прийняття рішення.

Прийняття рішень на поведінковому рівні активності вчителя ми розглядаємо як слабко рефлексований процес визначення дій у відповідь на проблемну педагогічну ситуацію, детермінований особливостями зовнішніх ситуаційних перешкод у педагогічній взаємодії та порушенням у вчителя почуття цілісності Я, що супроводжується актуалізацією захисних дій та тимчасовим відходом від реалізації мети педагогічної діяльності. Фрустратор, що міститься в умовах ситуації, виявляється для вчителя настільки сильним, що немовби “провокує” його на певні дії, спрямовує активність на зниження рівня внутрішньої напруги. Такі ситуації у психології позначаються як напружені, екстремальні, стресові, фрустраційні, конфліктні (М. Дяченко, Л. Кандибович, Т. Кириленко, Н. Левітов, Н. Наєнко, С. Розенцвейг). Їх ознаками є, з одного боку, об’єктивні параметри (часові обмеження, дефіцит або надходження хибної чи невизначеної інформації, несподіваність зовнішніх подразнень) (В. Моляко), а з другого – суб’єктивне переживання стану напруги. У психолого-педагогічній літературі діяльність вчителя часто характеризується як “стресонасичена”, пов’язана з вирішенням складних задач, доланням різноманітних ускладнень і труднощів (А. Баранов, М. Борисова, О. Прохоров, А. Реан).

У напружених педагогічних ситуаціях активність учителя може розгортатись за механізмами фрустраційної поведінки, яка характеризується порушенням (або втратою) ціле- і мотивовідповідності (Ф. Василюк), зниженням повноцінного контролю з боку свідомості та має яскраво виражений афективний характер (Р. Кратчфілд, Д. Креч, Н. Лівсон). Оскільки емоційні стани сигналізують про ступінь або ймовірність задоволення певних потреб (П. Сімонов), то актуалізація в учителя емоцій гніву, злості, образи, провини свідчить про фрустрованість потреб у повазі й самоповазі, в успіху й позитивному оцінюванні з боку інших. Компенсація негативних переживань або захист від них приймає вигляд агресивних дій, тиску на учнів, маніпуляцій, тобто непродуктивних, не адекватних меті педагогічної діяльності актів. Тому прийняття й реалізація рішення на поведінковому рівні активності вчителя здійснюється у формі фрустраційного реагування (рис. 1).

На суб’єктивне сприйняття ситуації вчителем як такої, що фруструє задоволення значущих актуальних потреб, суттєвий вплив чинять несвідомі процеси, залежні від динаміки внутрішнього захисного конфлікту. Психологічний захист є системою механізмів, спрямованих на утримання стабільних уявлень особистості про себе засобами усунення або трансформації негативних, травматичних переживань (А. Фрейд). Захисні процеси актуалізуються в ситуаціях, які характеризуються реальною чи вигаданою загрозою особистісній цілісності, ідентичності або позитивному Я-образу (Р. Грановська, І. Нікольська) й виявляються в певних компенсаторних патернах реагування, стереотипах поведінки, що знижують гостроту переживання внутрішньої або зовнішньої небезпеки (Ф. Басін, Т. Яценко).

Неадекватні й недоцільні акти поведінки вчителя в напружених ситуаціях, спрямовані на захист свого Я й підтримку почуття власної значущості, на нашу думку, найбільше відповідають змісту виділених А. Адлером комплексів неповноцінності й вищості, в основі яких лежить компенсаторне прагнення до влади й самоствердження, домінування над іншими через їх підпорядкування. Професія вчителя належить до “кратичних” професій, які містять можливість досягнення й реалізації суб’єктом владної позиції.

Таким чином, прийняття рішення у проблемній педагогічній ситуації на рівні поведінкової активності вчителя здійснюється як процес актуалізації фрустраційних реакцій на ситуаційні чинники; характер і зміст цих реакцій визначається фіксованими в несвідомому глибинними комплексами й пов’язаними з ними механізмами психологічного захисту й компенсації. Неусвідомленість дійсних мотивів власної поведінки робить вчителя “реалізатором” стереотипних схем сприймання й реагування, які не досягають рівня його свідомої, суб’єктної регуляції. Оскільки відповідь на вплив фрустратора виникає без опосередкувальних мисленнєвих операцій суб’єкта, то процес прийняття рішення має згорнутий вигляд; зовнішня поведінкова реакція є завершальною ланкою у його процесуальній будові.  

Прийняття рішення на власне діяльнісному рівні активності вчителя – це рефлексований та керований суб’єктом процес формування дій, спрямованих на розв’язання вихідного протиріччя проблемної педагогічної ситуації на основі усвідомлення мети педагогічної діяльності, альтернативних засобів її досягнення та відповідального вибору певного способу дій. Головним детермінаційним чинником цього процесу є цілепокладання (О. Леонтьєв, Г. Суходольський, О. Тихоміров, Ю. Швалб), сутність якого полягає у формуванні образу майбутнього результату й прийнятті цього образу як основи й напрямку дій. Центральними в цілепокладанні є процеси передбачення, що суттєво відрізняє діяльнісний рівень розгортання процесів прийняття рішень від поведінкового. Мета в будь-якому разі усвідомлюється суб’єктом, а процес її утворення й постановки може бути неусвідомленим (О. Тихоміров). Якщо вироблення мети проходить етапи осмислення, сумніву, порівняння альтернатив, то сам цей процес містить момент вибору та прийняття рішення. Тому ми розглядаємо прийняття рішення на рівні діяльнісної активності вчителя як цілісний процес його взаємодії з проблемною педагогічною ситуацією, який розпочинається з моменту сприймання вихідних умов й змістовно формується на всіх етапах її вирішення. При цьому етап реалізації рішення не входить у процесуальну будову прийняття рішення; в окремих випадках він може бути відокремлений від процесів попереднього пошуку й вибору рішення у часі та просторі (рис. 1).

Діяльнісний рівень прийняття педагогічних рішень за механізмами функціонування базується на смислотвірних мотивах, які стають мотивами-цілями (О. Леонтьєв).

У процесі прийняття рішення проблемної педагогічної ситуації на діяльнісному рівні важливу роль відіграє актуалізація й утримання у свідомості вчителя цілей педагогічної діяльності, скоригованих особливостями наявної ситуації. Прийняття рішення як діяльнісний акт вимагає від вчителя адекватної оцінки ймовірності досягнення оптимального результату (мети) у конкретних умовах, для чого необхідно правильно оцінити тенденції розвитку проблемної педагогічної ситуації та власні можливості й ресурси. Співвідношення загальної мети діяльності та конкретно-ситуативних умов її реалізації складає задачу (Г. Балл, В. Коренберг, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн). Проблемна ситуація перетворюється на задачу після визначення суб’єктом мети, яку треба досягти в наявних умовах.