ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ ІНДИВІДУАЛЬНОСТІ ДИТИНИ від 3 до 7 років

Короткий зміст

У вступі дисертації обґрунтовано актуальність проблеми, розкрито стан її розробленості, сформульовано об’єкт, предмет дослідження, визначено його загальну мету та завдання, окреслено загальнотеоретичні та прикладні гіпотези. Сформульовано наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, охарактеризовано теоретичні та емпіричні методи дослідження. Наведено відомості про зв’язок роботи з науковими планами та програмами, особистий внесок автора, експериментальну базу дослідження, апробацію результатів, публікації за темою дисертації, обсяг та структуру роботи.

У першому розділі “Теоретико-методологічні основи проблеми розвитку індивідуальності” розкрито методологічну базу дослідження, проаналізовано феномен індивідуальності згідно існуючих психолого-педагогічних теорій, розглянуто питання про індивідуальні відмінності, детермінанти розвитку індивідуальності, індивідуальний стиль життя та діяльності, схарактеризовано авторське бачення структурно-змістової моделі індивідуальності, висвітлено питання про індивідуальний підхід як провідний принцип розвитку індивідуальності. Представлено трактування провідних понять теми: індивідуальність, індивідуалізація особистості, індивідуальні відмінності, індивідуальний стиль діяльності, системоутворювальні властивості індивідуальності, індивідуалізація освіти, індивідуальний та диференційований підхід.

Методологічну парадигму дослідження визначили ідеї, в яких вивчення розвитку індивідуальності передбачає глибоке розуміння як природних передумов цього процесу, так і механізмів реалізації особистісного потенціалу (А. Адлер, Б.Г. Ананьєв, О.Г. Асмолов, І.С. Кон, О.М. Леонтьєв, В.С. Мерлін, В.А. Петровський).

Аналіз існуючих наукових досліджень дав змогу виокремити основні напрямки у трактуванні сутності індивідуальності. Один із них, найбільш поширений, визначає індивідуальність як сукупність більшої або меншої кількості індивідуальних відмінностей, де відмінності природного (об’єктивного) та особистісного (суб’єктивного) значення ієрархізуються (П.П. Блонський, Б.О. Вяткін, О.І. Крупнов, С.К. Нартова-Бочавер, І.В. Равіч-Щербо та ін.). Другий напрямок пропонує розглядати індивідуальність як особливе утворення в процесі розвитку особистості, “глибину” особистості, ефект зрілої особистості, високий рівень розвитку особистості (Б.Г. Ананьєв, О.Г. Асмолов, Н.Л. Коломінський, В.М. Русалов). При цьому аналіз першоджерел показав, що ті властивості, які давали б можливість вивчати індивідуальність як комплексне, інтегроване утворення, засвідчували наявність глибинного розвитку особистості, називаються та обґрунтовуються лише теоретично, але їх вплив на процес розвитку індивідуальності не підтверджується кількісно-якісними експериментальними даними.

Спираючись на судження методологічного характеру провідних психологів (О.Г. Асмолов, В.В. Рибалка, В.О. Татенко), індивідуальність розглядається нами не лише як проста сукупність індивідуальних відмінностей, а як певний “ефект” у розвиткові особистості, що супроводжується появою нових властивостей, які забезпечують побудову індивідуального стилю поведінки та неповторного життєвого шляху. Згідно з нашою концепцією, архітектоніка інтегральної індивідуальності має структурну та змістову основу. Структурна основа індивідуальності визначається поєднанням індивідного та особистісного конструктів, кожен з яких містить у собі комплекс індивідуальних відмінностей відповідного значення. Змістовою основою індивідуальності як глибинного рівня розвитку особистості виступають властивості, успішне становлення яких забезпечує вироблення власного стилю діяльності та життя, побудову унікальної життєвої траєкторії, яка стає значущою не тільки для самої людини, а і прийнятною для інших.

При вивченні структурної основи індивідуальності нами проаналізовані дослідження, присвячені проблемі індивідуальних відмінностей (А. Анастазі, Г. Айзенк, П.П. Блонський, В.В. Давидов, М. Закерман, К.М. Корнілов, Г.С. Костюк, Е. Кречмер, К. Купер, О.Ф. Лазурський, В.С. Мерлін, В.Д. Небиліцин, С.Л. Рубінштейн та ін.). Встановлено, що в сучасних психолого-педагогічних дослідженнях індивідуальні відмінності презентуються як особливості психічних процесів, станів, властивостей, як певні характеристики, які відрізняють одну людину від іншої та в сукупності утворюють цілісну систему індивідуальності. Маються на увазі індивідуальні відмінності сприймання, уваги, пам`яті, мислення, емоційних реакцій, часу реакції, особистісних утворень – інтересів, здібностей, характеру (П. К. Анохін, А.В. Брушлинський, М.С. Єгорова, М.Є. Малков, Н.І. Пов’якель, О.В. Скрипченко).

Вченими встановлено, що індивідуальні відмінності характеризуються мінливістю, вони можуть бути різної складності і глибини, різного ступеня сталості. З’ясовано, що факторами, які детермінують розвиток індивідуальних відмінностей, є складна система взаємозалежностей компонентів природного розвитку, соціальної ситуації розвитку (контексту), участі дитини в різних видах діяльності, внутрішня позиція особистості, своєрідність індивідуальної життєвої біографії (К.О. Абульханова-Славська, Г.С. Абрамова, Л.І. Анциферова, Ю.Б. Гіппенрейтер, О.В. Запорожець, Б.М. Теплов та ін.).

У загальну структуру індивідуальності включаються різні за обсягом та змістом комплекси індивідуальних відмінностей. Визначений у наукових дослідженнях перелік цих відмінностей надзвичайно різноманітний, у більшості випадків відкритий. В обґрунтуванні тієї чи іншої сукупності відмінностей не виявлено узгодженості поглядів науковців. Розбіжності у поглядах вчених привели до необхідності створення такого комплексу індивідуальних відмінностей, який би відповідав авторському баченню структурно-змістової сутності індивідуальності та давав змогу здійснити розгорнутий аналіз процесу її розвитку на етапі дошкільного дитинства. Це обумовило здійснення наукового пошуку в обґрунтуванні методів дослідження та способів аналізу інформації про стан індивідуальних відмінностей, які мають свою специфіку. Доведено результатами досліджень, що ефективними методами вивчення у такому разі визнаються порівняльно-віковий та лонгітюдний, а способами аналізу – номотетичний (вертикальний) та ідеографічний (горизонтальний). Основним параметром, за яким здійснюється вимірювання та оцінка індивідуальних відмінностей, вважається параметр стабільності (М.С. Єгорова, І.Е. Унт).

Причинами виникнення унікальної своєрідності людини визнається не лише факт наявності типових та індивідуальних особливостей психофізичного розвитку, а унікальне поєднання (гама) індивідуальних відмінностей, серед яких усі є одночасно типовими за змістом, але індивідуально окресленими за якісним станом. Саме за рахунок утворення такої гами відмінностей і виникає індивідуальне психологічне обличчя людини (Н.Л. Коломінський, В.С. Мерлін, Д.Ф. Ніколенко).

При розгляді змістової основи індивідуальності виникла необхідність уточнити, що саме (наявність певних властивостей, перебіг процесів або форм розгортання буття) може максимально об`єктивно свідчити про ступінь розвитку індивідуальності в широкому значенні цього слова та встановити детермінанти виникнення і збереження (або нівелювання) унікальності особистості дитини. Поштовхом і одночасно опорою при вирішенні цього питання слугували результати наукових праць, присвячених проблемі розвитку особистості, в яких йдеться про властивості, за допомогою котрих можна встановити так звану “глибину” й унікальність особистості, та які рівною мірою відображують біологічну та соціальну сутність людини (К.О. Абульханова-Славська, Л.І. Анциферова, З.С. Карпенко, О.Л. Кононко, М.В. Савчин, Д.І. Фельдштейн).

Аналітичне вивчення критеріїв розвитку і зростання особистості зумовило необхідність пошуку та обґрунтування системи тих властивостей, процес формування яких став би визначальним для розвитку індивідуальності у широкому значенні цього слова, забезпечував створення та відстоювання індивідуально- та соціально значущих життєвих цінностей, побудову та утримання своєрідної стратегії і тактики власного життя з урахуванням суспільних орієнтирів, здійснення цілеспрямованого свідомого впливу на себе та оточуюче середовище.

Процес творчої побудови індивідуально-окресленого життєвого шляху передбачає формування “картини світу”, в межах якого живе людина, та образу самої себе, як складової цього світу; відбиття у свідомості особистості цілісної картини життя як індивідуальної історії в часовій і просторовій перспективі та ретроспективі індивідуально-особистісного життєвого шляху; розроблення стратегії життя, планів і життєвої програми, в яких інтегруються цілі, очікування, мрії, прагнення особистості; корекцію її планів з урахуванням реальних обставин життя й особистісних можливостей, подолання кризових ситуацій як прояву суперечностей життя і “незавершеності” самої особистості (М.М. Бахтін, В.П. Зінченко, Г. М. Несен, К. Роджерс, Л.В. Сохань, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко, З. Фрейд, Е. Фромм, Е. Еріксон та ін.).

На основі зазначеного вище при пошуку та обґрунтуванні системи визначальних для розвитку індивідуальності властивостей ми виходили із наступних методологічних положень: 1) життєтворчість як спосіб самопрограмування та творчого здійснення особистістю свого життя є унікальним надбанням людини як зрілої особистості; 2) перетворення життєвого світу здійснюється мірою поглиблення суб’єктності, ускладнення особистісного ставлення до себе як функції ставлення до власного життя і ставлення до інших людей; 3)  усвідомлений та цілеспрямований процес життєтворчості передбачає наявність “самовладнання”, активізацію спроможності людини здійснювати саморегуляцію поведінки, самоаналіз та самоконтроль власних емоційних, зокрема, критичних станів, а результатом саморегуляції є виховання волі, цілеспрямованості,організованості, вміння володіти собою, довільності поведінки.

Аналіз концептуальних теоретичних положень філософського та психологічного спрямування дає підстави вважати домінантними, системоутворювальними, базовими ті властивості, сформованість яких детермінує процеси становлення суб’єктності, довільності та творчості, що сукупно забезпечує творення та досягнення індивідуально- та суспільно-значущих орієнтирів, вибір, засвоєння та втілення суспільного досвіду та передбачає внесення нового, власного, самостійно створеного продукту в життя, поведінку та діяльність (О.Г. Асмолов, М.В. Крулехт, А. Маслоу, В.С. Мерлін).

Глибинними характеристиками, які активізують процес становлення суб’єктності, творчості та довільності, виконують змістоутворювальну функцію при побудові власного життєвого шляху, забезпечують унікальність стилю діяльності, поведінки та життя, вважаємо цілепокладання, вибірковість та винахідливість. Кожна з цих властивостей несе певне функційне навантаження, доповнює та удосконалює процес розвитку індивідуальності відповідно до означених стратегічних ліній. Цілепокладання супроводжує та забезпечує становлення довільності, вибірковість – суб’єктності, а винахідливість – творчості.

Показано, що центральне місце в системі домінантних властивостей індивідуальності посідає цілепокладання, функцією якого є здатність до відображення змісту та характеру віддалених або більш близьких намірів людини, визначення та досягнення стратегічних орієнтирів щодо власного життя, поведінки, окремих вчинків та рішень (Є.П. Ільїн, Л.М. Собчик, Ю.М. Швалб).

Функціональним призначенням вибірковості є виділення, засвоєння та втілення найбільш прийнятних для людини та відповідних її можливостям засобів досягнення поставленої мети, встановлення оцінного взаємозв’язку між власними потребами, наявним особистим досвідом і можливостями та актуальними потребами і пропозиціями соціального середовища (І.С. Кон, В.А. Петровський, В.О. Татенко, Д.І. Фельдштейн).

Функцією винахідливості в процесі розвитку індивідуальності є забезпечення творчого внесення власноствореного продукту в зміст діяльності або результат, створення нових задумів або невідомих раніше окремих прийомів втілення своїх чи чужих намірів (П.К. Анохін, Л.С. Виготський, Н.О. Ветлугіна, В.В. Давидов, В.О. Моляко, Я.О. Пономарьов, М.О. Холодна).

Інтегрованим результуючим утворенням, в якому сукупно відображується комплекс індивідуальних відмінностей індивідного та особистісного характеру та рівень сформованості системоутворювальних властивостей індивідуальності, виступає індивідуальний стиль діяльності, вироблення якого відіграє оптимізуючу та адаптивну роль в процесі життєдіяльності людини. Стиль діяльності розглядається як система різнорівневих властивостей індивідуальності, яка стосовно різних видів діяльності та рівнів індивідуальності набуває різне обличчя, але в будь-якому випадку виконує функцію ланцюжка у встановленні зв’язків між різними індивідуальними властивостями людини (В.С. Мерлін). Ядром індивідуального стилю вважається тип вищої нервової діяльності, проте його вплив не є жорстким і однозначним, більш визначальну роль відіграють особистісні та соціально-психологічні характеристики (А.Г. Ісмагілова).

Розповсюдженими є визначення індивідуального стилю діяльності як характерної для людини системи навичок, методів, прийомів, способів розв’язання завдань тієї чи іншої діяльності, які забезпечують успішне її виконання; як індивідуально-своєрідної системи психологічних засобів, до яких свідомо або стихійно звертається людина з метою найкращого врівноваження своєї типологічно обумовленої індивідуальності із зовнішніми умовами діяльності. Вважається, що комплекс індивідуальних особливостей людини може лише частково задовольняти вимогам якого-небудь виду діяльності, тому людина, мобілізуючи необхідні для роботи властивості, одночасно компенсує або долає ті, що заважають досягненню успіху (Е. Голібард, Д. Діксон, М. Джеймс, Д. Каган, Є.О. Клімов, Н.І. Пов’якель, Е.О. Салімова, Г. Уіткін, М.Р. Щукін та ін.).

На основі зазначеного вище ми розглядаємо індивідуальний стиль діяльності як таку індивідуально-психологічну характеристику, що забезпечує успішність в діяльності через спроможність до самостійної постановки та досягнення життєво-важливих цілей, здійснення адекватних для її досягнення засобів та внесення нового у зміст діяльності та застосовані засоби. Отже, типологію індивідуальних стилів діяльності доцільно встановлювати на основі сукупного вивчення стану тих базових характеристик, сформованість яких забезпечує реалізацію функцій постановки та досягнення цілей, планування, виділення в оточуючому середовищі та вибіркового засвоєння найбільш ефективних для успішного виконання діяльності засобів досягнення мети та створення нових, відмінних від раніше відомих прийомів, способів, форм, засобів її досягнення.

При розгляді процесу розвитку індивідуальності з’ясовано, що провідним на цьому шляху вважається процес індивідуалізації особистості (А. Адлер, Г. Олпорт, К. Юнг). Встановлено, що сучасні педагоги і психологи розглядають розвиток особистості у вигляді діалектичної єдності процесів соціалізації та індивідуалізації, при цьому підкреслюється, що індивідуалізація є результатом процесу соціалізації і навпаки (К.О. Абульханова-Славська, В.В. Рибалка, Д.І. Фельдштейн та інші).

Обґрунтовано положення про те, що розвиток індивідуальності відбувається гармонійно за умови забезпечення оптимального співвідношення між процесами індивідуалізації та соціалізації, емоційно-почуттєвого та когнітивного, індивідного та особистісного становлення. Дисгармонійним шляхом розвитку індивідуальності є такий, коли спрямованість акцентуйована лише на окремих сторонах розвитку, що може призвести до особистісного викривлення, асинхронії. Дисгармонією може вважатися повільне та поступове вивільнення і все більш широке використання в житті невідповідних можливостям людини форм поведінки, реагування, регресія (Т.М. Титаренко, О.А. Шаграєва).

У нашому розумінні процес гармонійного розвитку індивідуальності поєднує у собі декілька паралельних ліній, які є взаємообумовленими, взаємопов’язаними, але одночасно своєрідними та частково автономізованими. Таким чином, процеси розвитку індивідуальності виступають як єдині, але не однорідні процеси становлення індивідних та особистісних відмінностей, формування системоутворювальних властивостей, через удосконалення яких і відбувається становлення стилю поведінки, діяльності та життя людини.

Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури дав можливість зробити висновок про те, що в процесі розвитку індивідуальності та особистості є ряд спільних та відмінних характеристик. Єдність, паралельність цих процесів зумовлює необхідність здійснення розвивальних заходів, які мають бути спрямовані на підтримку особистості як індивідуальності. Встановлена своєрідність процесу розвитку індивідуальності передбачає виділення специфіки побудови індивідуально орієнтованої освіти та запровадження ряду специфічних принципів роботи, створення спеціальних умов та застосування своєрідних засобів психолого-педагогічної діяльності.

Традиційно провідним принципом розвитку індивідуальності вважається принцип індивідуального підходу, запровадженню якого приділяли велику увагу видатні педагоги та психологи (О.І. Дорошенкова, В.В. Зеньківський, Н.Д. Лубенець, М. Монтессорі, Ж. Піаже, С.Ф. Русова, С. Френе). Доведено, що сутність індивідуального підходу полягає у вивченні та урахуванні педагогами індивідуальних відмінностей кожної дитини (Л.В. Занков, О.В. Запорожець, Г.О. Люблінська, Д.Ф. Ніколенко, Л.М. Проколієнко, В.О. Сухомлинський, П.Р. Чамата та ін.). Сучасними авторами підтверджено, що індивідуальний підхід полягає у гнучкому використанні педагогами інтегрованої та різноманітної системи засобів, форм, методів і прийомів навчально-виховної роботи, яка враховує цілісну картину індивідуального розвитку кожної дитини, його запровадження залежить від ряду умов (Н.І. Баглаєва, Н.А. Буняк, Я.О. Ковальчук, С.Є. Кулачківська, С.О. Ладивір, Н.С. Лейтес, Т.О. Піроженко, Т.І. Поніманська, О.В. Проскура, І.Е. Унт).

Авторська інтерпретація сутності індивідуального підходу полягає у диференціації та подальшій інтеграції його змісту стосовно виховної та навчальної роботи. Індивідуальний підхід у вихованні ми розглядаємо як варіативне використання педагогом системи засобів, форм, методів і прийомів виховної роботи, спрямованої на виховання особистісних якостей. Індивідуальний підхід у навчанні передбачає поширення діапазону вимог до змісту та якості засвоєння навчального матеріалу, зміну питомої ваги фронтальних та індивідуальних форм організації навчальної діяльності на користь останніх, варіюванні темпів оволодіння програмовим матеріалом, регламентації допомоги, що надається дітям.

Індивідуалізація освіти нами розглядається як більш широке поняття, аніж індивідуальний підхід, розуміється як особливий напрямок психолого-педагогічної роботи, як спрямованість навчально-виховного процесу на забезпечення цілісного та гармонійного розвитку індивідуальності дитини у широкому значенні цього слова. На нашу думку, індивідуалізація освіти передбачає запровадження цілого ряду принципів та створення сприятливих умов для збереження і підтримки індивідуальної своєрідності кожної дитини, забезпечення максимально ефективного індивідного та особистісного розвитку, вироблення дитиною власного стилю діяльності, поведінки та життя.

У другому розділі “Концепція експериментального дослідження проблеми розвитку індивідуальності дитини 3-7 років” розкрито вихідні наукові положення та логіку експериментальної роботи, принципи вивчення та розвитку індивідуальності дитини 3-7 років, обґрунтовано комплекс індивідуальних відмінностей та показники їх становлення у дитини 3-7 років, своєрідність формування системоутворювальних властивостей індивідуальності на цьому віковому етапі, критерії, показники та параметри їх вивчення. Представлено методику вивчення розвитку індивідуальності дитини 3-7 років у двох напрямках: через вивчення системи опосередкованих впливів на цей процес та безпосереднє з’ясування особливостей, закономірностей та детермінант розвитку індивідуальності дитини цього віку. Проаналізовано результати експериментального дослідження соціокультурної ситуації розвитку індивідуальності дошкільника в педагогічному процесі дошкільного закладу.

При визначенні концептуальних засад констатувального етапу дослідження з’ясовано, що індивідуальності, як своєрідному утворенню, притаманна власна динаміка та темпи розвитку, власна схильність до наслідування та сприйняття, засвоєння та вироблення нових ставлень та цінностей, які стосуються як біологічного так і соціального в житті людини. Тож, якщо вивчається не структура життєвого шляху середньостатистичного індивідуума, а унікальна біографія індивідуальності, об`єктивні дані необхідно доповнювати суб`єктивними, а вікові закономірності розглядати у діапазоні індивідуального.

Отже, специфічною відмінністю при вивченні процесів розвитку індивідуальності є те, що в процесі такого вивчення необхідно поєднувати виявлення типового (еталонного) та унікального, своєрідного. Встановлення невідповідностей еталонним нормативам окреслює ті аспекти розвитку дитини, які можуть стати змістовою основою для створення індивідуальних варіантів розвитку або пошуку дієвих шляхів та засобів психолого-педагогічних впливів.

На основі зазначеного виникла необхідність поглибленого аналізу дихотомії “норма-аномалія”. У ряді праць нормальне розглядається як середньостатистичне та загальнопоширене; як відсутність аномального; як набуття родової людської сутності та її самореалізація. При цьому розрізняють середньостатистичні, соціокультурні та індивідуально-особистісні норми, вважається, що найбільш ефективним є підхід, при якому здійснюється урахування усіх трьох типів норм та вміння працювати у відповідності з їх комплексом (Б.С. Братусь, М.В. Єрмолаєва, О.А. Шаграєва). Наголошується, що нормою має бути не те середнє, що є (або стандартне), а те найкраще, що можливе у конкретному віці для конкретної дитини при відповідних умовах (В.І. Слободчиков, Є.І. Ісаєв).

На підставі презентованих вище положень норму розвитку індивідуальних відмінностей ми розглядаємо як певний діапазон високого рівня, межі якого суттєво визначаються індивідуальними можливостями кожної дитини та індивідуально-значущими умовами її розвитку. Такий підхід вважаємо найбільш конструктивним, оскільки він дозволяє здійснити комплексне урахування середньостатистичного, типового, але при цьому відійти від розуміння середнього як “сірого”, невиразного, шаблонного.

Концепція діагностичної роботи передбачала орієнтацію на такі фундаментальні положення психологічної науки: положення про цілісне (комплексне) вивчення дитини, яке зобов`язує враховувати усі якісні показники, отримані про дитину фахівцями різних профілів (педагогами, психологами, медиками, дефектологами) та їх подальшу спільну роботу щодо аналізу отриманих відомостей та вироблення єдиної стратегії навчально-виховної роботи (Б.Г. Ананьєв, Г.С. Костюк); положення про динамічне вивчення дитини, згідно з яким при обстеженні важливо враховувати не тільки наявні особливості розвитку, але і потенційні можливості, які визначають “зону найближчого розвитку” (Л.С. Виготський); положення про кількісно-якісний підхід до оцінювання результатів вивчення особливостей розвитку дитини. При такому підході враховується не тільки кінцевий результат діяльності, а і вибрані дитиною способи, раціональність дій та рішень, логічна послідовність операцій, наполегливість та ін.

Вихідним теоретичним положенням при створенні комплексної системи розвивально-корекційної роботи стало положення про те, що необхідною умовою розвитку психологічних систем є наявність суперечностей (конфліктної або гармонійної взаємодії) між адаптивними формами активності цих систем, спрямованих на реалізацію родової програми, і проявами активності елементів цих систем, які несуть індивідуальну мінливість. Суперечності між мотивами діяльності індивідуальності можуть бути розв`язані або за допомогою «внеску» мотивів індивідуальності, її цінностей і продуктів життєдіяльності в родову програму системи, або різних перебудов мотивів індивідуальності в процесі взаємодії з соціальною спільнотою (О.Г. Асмолов). Так чи інакше, але саме наявність суперечностей актуалізує необхідність розв’язання проблеми або шляхом перебудови власних мотивів або шляхом включення їх до родової програми індивідуальності і спонукає до розвитку.

Враховуючи дані попереднього аналізу, ми вважали за необхідне при здійсненні розвивальної та корекційної роботи керуватись такими фундаментальними положеннями психологічної науки: положення про соціально значуще середовище, яке полягає у розумінні того, що здійснення формувальних заходів неможливе без впливів на значуще для дитини соціальне оточення (Г.О. Люблінська, В.М. Мясищев та ін. ); положення про діяльнісний підхід, яке передбачає керування провідною діяльністю (Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн); положення про роль емоцій у вихованні (В.К. Вилюнас, К. Роджерс, В. О. Сухомлинський, П.М. Якобсон та ін.); положення про варіативність розвитку, що обґрунтовує необхідність створення варіативних освітніх програм, в яких враховується комплекс індивідуальних особливостей дитини (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Л.В. Занков).

На підставі зроблених нами висновків виділено провідні принципи розвитку індивідуальності: принцип індивідуального підходу, принцип гуманістичної спрямованості, принцип оптимального співвідношення процесів розвитку та саморозвитку, біологічного та соціального, принцип цілісності, інтегрованості дитячої індивідуальності, принцип поєднання соціального та індивідуального, принцип варіативності.

Обґрунтовано необхідний для вивчення комплекс індивідуальних відмінностей, який розподілявся на два рівнозначних, але не гомогенних блоки. Першим у ньому виступали індивідуальні відмінності індивідного (формального, біологічного, об`єктивного) значення. До них віднесено вік, стать, фізичний стан, темперамент, задатки і здібності. У другому блоці індивідуальних відмінностей, які з`являються пізніше, але є не менш значущими, ніж індивідні, виокремлено особистісні. Їх групування відбувалось за сферами самосвідомості, потребово-мотиваційною, емоційно-вольовою, пізнавальною та соціально-етичною.

У ході теоретичного аналізу вивчення змістового аспекту індивідуальності дитини 3-7 років зумовило розгляд її сутності через з’ясування закономірностей формування системоутворювальних властивостей, якими визначено цілепокладання, вибірковість та винахідливість. Саме тому у цьому розділі визначено своєрідні для кожної із детермінуючих процес розвитку індивідуальності властивостей критерії та показники, обґрунтовано спільні для них параметри вимірювання, які дозволяють уніфіковано оцінити різні за своїм змістовим наповненням властивості (параметри сталості, вираженості та завершеності).

Показано, що провідне значення для розвитку індивідуальності дитини 3-7 років має формування цілепокладання як здатності до постановки та досягнення життєво-значущих цілей, критеріями якого визначено: вміння самостійної постановки мети, планування конкретних дій щодо її досягнення, наявність позитивно-емоційної мотивації, соціальної значущості мети, адекватне оцінювання своїх можливостей та ресурсів, реалістичність та результативність дій.

Суттєвого значення набуває вибірковість як здатність дитини-дошкільника до оцінювання та засвоєння соціального досвіду, критеріями якої виступили: спроможність зробити власний вибір, аргументовано та коректно його відстоювати, адекватність вибору поставленій меті, спрямованість вибору, його відповідність власним інтересам та загальногруповим цінностям.

Поява унікальності, особливості поведінки значною мірою залежить від розвиненості винахідливості як здатності до створення нового, генерування новизни. Критеріями винахідливості визначено: оригінальність ідей, задумів, рішень, дій, прояви ініціативи у пошуку шляхів виконання завдання, вміння адекватно оцінити своєрідність продукту діяльності, визначити його відмінність від запропонованих зразків, легкість при досягненні нестандартності, відмінності від запропонованих зразків.

Вище зазначено, що проведення діагностичної роботи в ході констатувального експерименту розгорталося у таких напрямках: вивчення соціокультурної ситуації та з’ясування вікових та індивідуальних темпів розвитку індивідуальності дитини 3-7 років. Методика констатувального експерименту передбачала використання варіативної моделі діагностичної роботи, кожен компонент якої забезпечував досягнення загальної мети, але зміст, обсяг та глибинна насиченість отриманої інформації була різною.

У ході першого напрямку з’ясовувались особливості психолого-педагогічної роботи з розвитку індивідуальності дитини в дошкільних навчальних закладах, в умовах сімейного виховання та встановлювався характер взаємодії між педагогами та батьками. Методика роботи у даному напрямку передбачала проведення анкетування педагогів, спрямоване на визначення їх ставлення до проблеми розвитку індивідуальності дитини, індивідуалізованого виховання і навчання; анкетування, спрямоване на виявлення гальмівних чинників, які ускладнюють цю роботу; анкетування, спрямоване на з’ясування компетентності педагогів у питаннях розвитку індивідуальності дитини 3- 7 років; спостереження за діяльністю вихователів з метою виявлення реального стану практичної діяльності та стилю їх роботи з урахуванням спрямованості на розвиток індивідуальності дошкільника. Анкетування батьків давало підставу виявити їх ставлення до проблеми індивідуалізованої освіти, встановити їх компетентність у напрямі розвитку індивідуальності дитини 3-7 років, а спостереження та індивідуальні бесіди надавали інформацію про існуючі у сім’ях стилі сімейного виховання з урахуванням спрямованості на гармонійний або дисгармонійний розвиток індивідуальності дитини. При вивченні особливостей взаємодії педагогів та батьків були використані наступні методи: спостереження за взаємодією між педагогічним персоналом та батьками, анкетування, в ході якого здійснювалось самооцінювання роботи педагогами та анкетування батьків.

Другий напрямок діагностичної роботи дав змогу з’ясувати закономірності, динаміку формування системоутворювальних властивостей та провідні тенденції становлення індивідуальних відмінностей дитини 3-7 років. Методика роботи у цьому напрямку передбачала проведення цілеспрямованих спостережень за дітьми з метою вивчення стану цілепокладання, вибірковості та винахідливості, бесід з дітьми, моделювання експериментальних ситуацій, проведення тесту Торренса та програми обсерваційного вивчення комплексу індивідуальних відмінностей, які доповнювались бесідами з батьками та педагогами. Результати вивчення особливостей розвитку кожної дитини відображувались в її “Історії індивідуального розвитку”.

У цьому розділі також представлено аналіз експериментальних даних про особливості соціокультурної ситуації розвитку індивідуальності дитини від 3 до 7 років. Констатовано, що виявлені на той час тенденції побудови навчально-виховної роботи за кількісними та якісними показниками не доцільно було вважати досить ефективними для гармонійного розвитку індивідуальності дитини 3-7 років. Зазвичай в педагогічному процесі здійснювався фронтальний (42%), парціальний (28%) або групоцентричний (26%) стиль спілкування з дітьми. Стиль спілкування лише 4% педагогів було віднесено до досить ефективного, індивідуалізованого. Зазначено, що гальмування ідеї індивідуалізації освіти відбувалось унаслідок ряду об’єктивних причин, серед яких основною педагоги вважають відсутність необхідних для цього знань (40%).

На основі аналізу якісно-кількісних даних, отриманих в процесі вивчення особливостей соціокультурної ситуації в сім’ях дітей 3-7 років, виділено такі стилі сімейного спілкування: гармонійний, парціальний та дисгармонійний. Встановлено, що лише незначна частина батьківської громади спроможна забезпечити гармонійний розвиток індивідуальності дитини (14, 5%). У більшості сімей відзначено схильність до парціального стилю виховання (74, 5%), в якому лише частково задовольняються потреби дитини, неповною мірою враховуються її індивідуальні відмінності, турбота про розвиток визначальних для розвитку індивідуальності властивостей проявляється епізодично. У значній кількості сімей виявлено спрямованість на дисгармонійний розвиток індивідуальності дитини (11%). Недостатньо позитивним виявився характер взаємодії, що склався між педагогами та батьками вихованців дітей 3-7 років.

Отже, виявлені в ході цієї частини констатувального етапу дослідження емпіричні дані зумовили необхідність проведення спеціальної роботи, спрямованої на покращення соціокультурної ситуації розвитку індивідуальності дитини 3-7 років шляхом підвищення психолого-педагогічної компетентності педагогів та батьків і зміцнення позитивної взаємодії між ними.

У третьому розділі “Аналіз результатів емпіричного дослідження особливостей та умов розвитку індивідуальності дитини 3-7 років” представлено експериментальні дані про динаміку та закономірності формування системоутворювальних властивостей індивідуальності дошкільника та найбільш ефективні умови цього процесу, охарактеризовано провідні тенденції становлення індивідуальних відмінностей дитини цього віку, представлено інтегрований номотетичний та ідеографічний аналіз сукупності усіх отриманих про кожну дитину даних в індивідуально-окресленому діапазоні та представлено теоретико-експериментальну модель розвитку індивідуальності дитини 3-7 років.

У ході першого етапу цієї частини дослідження, присвяченого вивченню особливостей формування системоутворювальних властивостей індивідуальності дитини 3-7 років, встановлено, що дані властивості у значної кількості досліджуваних знаходяться на низькому (21%) або середньому рівні (70%) розвитку. Лише у 9% досліджуваних стан системоутворювальних властивостей віднесено до високого рівня розвитку. Окрім цього, відзначено тенденцію до нерівномірності у стані розвитку окремих властивостей. Так, у однієї групи дітей стан системоутворювальних властивостей характеризується гармонійністю (рівномірністю, збалансованістю) і оцінюється приблизно однаковими балами за ступенем розвитку (високим, середнім або низьким). У другої групи дітей стан системоутворювальних властивостей суттєво різниться за рівнем розвитку і оцінюється різними балами, що зумовлює необхідність урахування виявлених тенденцій при побудові системи формувальних заходів.

Констатовано, що визначальними для активізації системоутворювальних властивостей індивідуальності є умови, в яких відбувається процес постановки та досягнення мети, вибору, прийняття рішення, планування, творення нового. Соціально-психологічні умови суттєво впливають на характер емоційної реакції дитини, активізують чи нейтралізують прояви наполегливості та вольових зусиль, творчості, визначають зміст виборів, отже впливають на якість та результативність дій.

Загальною метою наступного етапу дослідження стало виявлення провідних тенденцій становлення індивідуальних відмінностей у дитини 3- 7 років. Результати експериментальної роботи показали, що по мірі дорослішання дітей збільшується кількість тих малюків, стан індивідуальних відмінностей яких можна вважати досить стабільним (від 4% до 24% відповідно) та майже вдвічі зменшується кількість тих, стан відмінностей котрих оцінено як нестабільний (від 34% до 16%). Найбільшою виявилась кількість тих дошкільників, стан відмінностей яких було віднесено до недостатньо стабільного (у молодшому дошкільному віці – 62%, а у старшому – 60%). При цьому майже третина серед них виявила ознаки асинхронного розвитку (30% молодших та 28% старших) і приблизно така ж кількість – ознаки мінливості, непослідовності у стані індивідуальних відмінностей (32% в обох вікових групах). Отже, значній кількості дітей 3-7 років притаманні такі закономірності розвитку, як непослідовність, нерівномірність, асинхронія, низькі показники стану індивідуальних відмінностей, що потребує диференційованого урахування в процесі формувальних заходів.

У ході даного етапу констатувального дослідження встановлено, що стан відмінностей кожної дитини дошкільного віку характеризується суттєвими розбіжностями як у віковому, так і в індивідуально-окресленому вимірі, що є важливим свідченням їх мінливості, нестійкості, поступового вікового дозрівання та стабілізації. Упродовж молодшого дошкільного віку найбільш інтенсивно відбуваються процеси стабілізації індивідних відмінностей, а впродовж старшого дошкільного віку – особистісних, темпи стабілізації індивідних при цьому уповільнюються.

У процесі нормального вікового розвитку дитини 3-7 років відбувається підвищення якості індивідуальних відмінностей, їх упорядкування, вирівнювання, поступова стабілізація за обома напрямками, перетворення у стійкі цілісні, інтегровані (але не гомогенні) структури. Все ж, за наявності у значної кількості дітей природних позитивних змін у стані відмінностей, які зумовлені їх дорослішанням, виявлено велику кількість дошкільників, особливості розвитку яких або за сукупністю характеристик або окремими проявами потребують диференційованої психолого-педагогічної допомоги.

Метою завершального етапу роботи стало проведення інтегрованого аналізу стану індивідуальних відмінностей та системоутворювальних властивостей індивідуальності та вироблення на цій основі типології стилів поведінки дітей 3-7 років. При побудові типології ознак гармонійно розвинутої індивідуальності ми користувалися інтегрованими даними про особливості розвитку кожної дитини за такими характеристиками: стан індивідуальних відмінностей; стан системоутворювальних властивостей індивідуальності. Підсумкове оцінювання даних відбувалось шляхом аналізу результатів обстеження, відображених в “Історії індивідуального розвитку” кожної дитини.

Встановлено, що високий (стабільно-гармонійний) рівень розвитку індивідуальності характеризується стабільністю індивідуальних відмінностей за обома базовими конструктами та високим рівнем системоутворювальних властивостей. Середній рівень розвитку індивідуальності характеризується середнім рівнем стабільності індивідуальних відмінностей та системоутворювальних властивостей (нестабільно-гармонійний тип) або суттєвими розбіжностями в оцінках за різними характеристиками (асинхронний тип). Низький рівень розвитку індивідуальності характеризується нестабільністю індивідуальних відмінностей та низьким рівнем розвитку системоутворювальних властивостей (дисгармонійний тип).

Кількісно-якісний аналіз інтегрованих даних засвідчив, що при оцінюванні особливостей розвитку малюків за ознаками гармонійно-розвиненої індивідуальності, кількість дітей як молодшого, так і старшого дошкільного віку із найвищими показниками (стабільно-гармонійний тип) є досить невеликою (14%). Найбільшою виявилась підгрупа дітей із середніми показниками (нестабільно-гармонійний та асинхронний тип), яких виявилось 62%. Досить великою як молодшому, так і у старшому дошкільному віці опинилась підгрупа дітей із ознаками дисгармонійного розвитку (24%), що потребувало активізації психолого-педагогічної роботи з урахуванням цих результатів.

Якісний аналіз інтегрованих даних, що характеризують стиль діяльності та поведінки дитини 3-7 років за параметром стабільності, показав, що серед загальної кількості дітей виділяються ті, які схильні до наслідування, суттєвої модифікації свого стилю залежно від вимог соціального середовища або до утримання відмінних, неповторних, незвичних, інколи неприйнятних для оточуючих особливостей поведінки. Виділено такі стилі поведінки дітей 3-7 років: стабільно-уніфікований (“Я такий, як усі”), нестабільно-пристосувальний (“Я такий, як вам хочеться”) та стабільно-своєрідний (“Я такий, який я є”).