ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ КОРЕКЦІЇ ОСОБИСТІСНИХ ДИСГАРМОНІЙ ВЧИТЕЛІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ШКІЛ

Короткий зміст

У вступі обґрунтовується актуальність проблеми, визначається об’єкт, предмет, мета, гіпотеза та завдання дослідження, розкривається методоло­гіч­на основа, методи, наукова новизна, теоретичне та практичне значення робо­ти, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі – “Особистісні дисгармонії у педагогічних працівників: передумови розвитку, особливості виявлення та психологічної корекції” –  подається огляд літератури за проблемою розвитку особистісних дисгармоній у педагогічного працівника в контексті сучасних вимог до його професійних та особистісних якостей. Педагогічні працівники, зокрема вчителі загальноосвітньої середньої школи, розглядаються в якості основної рушійної сили в реформуванні національної системи освіти. У зв’язку з цим до них висуваються підвищені вимоги загальнокультурного, професійного і психологічного плану (Н.Л.Коломинський, С.Д.Максименко, І.М.Цимбалюк, Т.С.Яценко). Особливо наголошується на розвитку у педагогів високої професійної компетентності, основними складовими якої виступають психоло­гічна компетентність і дидактична культура (І.А.Зімняя, О.В.Киричук, Н.В.Клюєва, Н.В.Чепелєва). Різні дослідники акцентують увагу на великому розмаїтті якостей, необхідних для успішної педагогічної діяльності вчителя. Професійно важливими педагогічними якостями також вважають педагогічні: ерудицію, цілепокладання, мислення, інтуїцію, імпровізацію, спостереж­ли­вість, оптимізм, винахідливість тощо (А.К.Маркова).

В широкому спектрі вимог до когнітивних, емоційних та інтерактивних складових педагогічної діяльності і особистісних якостей педагога з особливою актуальністю постає проблема його особистісних дисгармоній, яка ні в педагогіці, ні в педагогічній психології майже не досліджена. За винятком окремих праць (М.А.Гуліна, А.А.Мілтс, Т.М.Титаренко), проблема дисгармоній особистості не досліджена навіть в загальнопсихологічному плані. Тим часом існує велика кількість наукових досліджень та популярної літератури, присвячених питанням психогігієни праці вчителя (А.Б.Добрович, В.А.Кан-Калик, Н.В.Клюєва, В.Б.Ольшанський, Е.В.Цуканова та інші). Останніми роками усе гостріше порушуються проблеми такого професійно специфічного явища, як “синдром емоційного вигоряння”, особливо поширеного саме серед педагогічних працівників (Н.Амінов, Л.Карамушка і Т.Зайчикова, В.Орел, А.Реан, Т.В.Форманюк та інші). Аналіз цієї проблеми ставить питання щодо типів особистості, найбільш схильних до розвитку згаданого явища, яке, по суті, може бути віднесене до станів, близьких до межових. З наявністю чи браком певних психологічних якостей особистості пов’язують і ефективність педагогічного спілкування та педагогічної діяльності загалом (І.А.Зімняя, Н.В.Клюєва, І.М.Цимбалюк). Проте досліджень узагальнюючого характеру, присвячених з’ясуванню психологічного змісту, структури, механізмів розвитку та особливостей прояву особистісних дисгармоній у педагогічній діяльності, вітчизняна психологія та педагогіка на сьогодні практично не має. Водночас у повсякденній психолого-педагогічній практиці доводиться постійно стикатися з проблемами своєчасної діагностики та корекції різноманітних дисгармонійних психічних утворень, зокрема, психічних станів (А.О.Прохоров, Т.Н.Васильєва) та особистісних властивостей (А.С.Вінник, Л.В.Долинська, Г.А.Ковальов, Т.С.Яценко). Таким чином, психолого-педагогічні дослідження означеного вище плану видаються вкрай актуальними, вагомість яких постає особливо значущою у зв’язку з завданнями реформування освітньої системи в нашій країні.

У другому розділі – “Експериментально-психологічне дослідження особистісних дисгармоній у педагогічних працівників” – викладаються загальні теоретико-методологічні засади організації експериментального дослідження. Наводяться робочі визначення таких основних понять, як “гармонія”, “дисгармонія”, “дисгармонійні психічні стани”, “особистісні дисгармонії”, “педагогічна діяльність”, “педагогічне спілкування”. Поняттям “дисгармонійні психічні стани” позначаються тимчасові, відносно статичні, переважно ситуативно зумовлені особливості самопочуття, психічної діяльності та поведінки людини, для якої характерне суб’єктивне відчуття внутрішнього дискомфорту. До дисгармонійних психічних станів відносяться, наприклад, переживання ситуацій стресу, фрустрації, деструктивного конфлікту, кризи (Ф.Ю.Василюк), скороминучі почуття дистимії, тривоги, пригніченості, реактивно-вольові стани нерішучості, невпевненості, розгубленості, незібраності та такі особливості перебігу психічних процесів, як неуважність, послаблення цілеспрямованості і послідовності мислення, сумніви тощо (Н.Д.Левітов).

Особистісними дисгармоніями умовно вважаємо стійкі властивості особистості, які сформувалися за певних умов індивідуального життя, починаючи з раннього дитинства, у своєму прояві меншою мірою спричинені зовнішніми обставинами (ситуацією), а більшою мірою вмотивовані внутрішніми настановами (ставленнями, диспозиціями) і становлять відносно усталені індивідуальні поведінкові стереотипи, а також, за збереженої критичності, супроводжуються переживанням тривалого внутрішнього дискомфорту (незадоволеністю, низькою самооцінкою, комплексом меншовартості тощо).

Викладається загальна модель експериментального дослідження, обґрунтовуються методичні засоби його реалізації, наводяться та докладно тлумачаться одержані емпіричні дані.

Загальна стратегія експериментального дослідження полягала, по-перше, у забезпеченні контролю за показниками динаміки дисгармонійних психічних станів й особистісних дисгармоній на етапі попередньої психологічної діагностики особистісної сфери вчителів і студентів та на різних стадіях психокорекційного процесу, а також після його завершення. По-друге, характеристики стилів педагогічного спілкування і ефективність педагогічної діяльності  співвідносились з показниками дисгармонійних психічних станів і особистісних властивостей досліджуваних. Цілісний методичний комплекс утворили: індивідуальні співбесіди, які передбачали можливість з’ясування біографічних даних про досліджуваних, актуальних проблем їхнього життя тощо; методика незавершених речень для вивчення системи ставлень особистості; вивчення системи ціннісних орієнтацій особистості за методикою М.Рокича; визначення акцентуацій характеру за опитувальником К.Леонгарда, особистісних особливостей за 16-факторним опитувальником Р.Кеттелла та Міні-Мульт (скороченим варіантом ММРІ), оперативна оцінка самопочуття, активності та настрою за методикою САН, діагностика тривожності за шкалою Ч.Спілбергера, оцінка рівня депресивних станів за шкалою Зунге, методика діагностики конфліктної поведінки за опитувальником К.Томаса, тест фрустрації С.Розенцвейга, методика дослідження стратегії психологічного захисту у спілкуванні (1-й опитувальник В.В.Бойка), методика діагностики рівня “емоційного вигоряння” (1-й опитувальник В.В.Бойка), шкала оцінки продуктивності педагогічної діяльності (за Н.В.Кузьміною), метод експертних оцінок, контент-аналіз самозвітів досліджуваних та спостереження. Викладається загальна процедура психодіагностичного дослідження та її застосування в процесі психологічної корекції.

Експериментально-діагностичним дослідженням було охоплено загалом 205 осіб, зокрема, 78 вчителів загальноосвітньої середньої школи № 6 (тепер – спеціальна загальноосвітня школа-центр реабілітації для дітей з особливими потребами “Надія”) м.Луцька, Маяковської ЗОШ Волинської області, і 127 майбутніх педагогічних працівників, тобто студентів педагогічного факультету Волинського державного університету ім. Лесі Українки, що навчалися за спеціальністю “Соціальна педагогіка”.

Дослідження групи студентів виявило в системі особистісних ставлень найбільшу виразність конфліктних тенденцій у ставленні до протилежної статі (середній бал з урахуванням його похибки становить 1,23 ± 0,07), до вищих посадових осіб (1,14 ± 0,09) та у сфері нереалізованих інтимних стосунків (1,02 ± 0,09). Помірною вираженістю конфлікту характеризуються ставлення до однокурсників (0,85 ± 0,07) та ставлення до самого себе (0,80 ± 0,05) за відносної вираженості почуття провини (0,92 ± 0,08). Одержані дані свідчать про одне з джерел підтримання нервово-психічної, психоемоційної напруженості у внутрішньому світі особистості обстежених. У певному сенсі компенсаторними є особливості системи ціннісних орієнтацій у студентів, домінуючими серед яких виявилися орієнтації на створення власної родини, розвиток подружніх стосунків та матеріальне забезпечення своєї сім’ї, далі – на особисте самовдосконалення психологічного (зміцнення упевненості в собі) та пізнавально-професійного (пізнання, творчість, цікава робота) характеру, а також на підтримку друзів. У якості інструментальних цінностей, як засобів досягнення вище означених життєвих цілей, виокремлюються ті, котрі відповідають насамперед прагненню до особистісного психологічного та професійного самовдосконалення, що містить бажане підґрунтя для підготовки майбутніх педагогічних працівників (освіченість, діловитість, тверда воля, охайність, вихованість, життєрадісність, чуйність).

Психодіагностичні дані про особистісно-характерологічні особли­вос­ті досліджуваних студентів відбивають легку акцентуйованість рис емотивності, екзальтованості, демонстративності та тривожності (середній показник по усіх типах акцентуацій становить 11,52 ± 1,94 і свідчить загалом про незначну акцентуйованість характеру), що, на наш погляд, відповідає характеристиці студентів, які склали основний контингент обстежуваної вибірки.

За методикою 16-PF Кеттелла усереднений “профіль особистості” характеризується, за досить високого інтелекту (фактор В), відносною вираженістю: почуття провини, вразливості, невпевненості, тривожності (фактор О), м’якосердності, чутливості, залежності від інших, обережності (фактор І), нервово-психічної напруженості, фрустрованості (Q4), сумління, відповідальності, наполегливості (G), нерішучості, сором’язливості (Н), стурбованості, деякої песимістичності (F), а також схильності до імпульсивного реагування (Q3). Показники Міні-Мульт окреслюють “особистісний профіль” з відносною загостреністю фіксації на почутті тривоги (УІІ шкала), деякої замкненості, індивідуалістичності (УІІІ шкала), що поєднуються з тонкою емоційною чутливістю, лабільністю, демонстративністю та імпульсивністю поведінки (ІІ, ІІІ, ІУ шкали). Взаємозв’язки між показниками відповідних рис за різними методиками знаходять відображення у коефіцієнтах рангової кореляції за Спірменом, що докладно наводяться у відповідних таблицях тексту дисертації.

Характеристика психічних станів, зокрема, самопочуття, активності, настрою, тривожності та депресивності у досліджуваних студентів на основі показників САН, шкали Спілбергера та шкали Зунге співвідноситься загалом з нормативними даними, за винятком дещо підвищеної ситуативної тривожності (за Спілбергером), що відповідає наведеним вище особистісним властивостям.

Поведінка у ситуаціях фрустрації та міжособистісних конфліктів за тестом Розенцвейга, опитувальниками Томаса і В.Бойка характеризується переважанням “екстрапунітивності” (виникнення фрустрації пов’язується з іншими людьми й обов’язок за вирішення проблем покладається на них), “фіксації на фрустрації”, орієнтації на змагання та пристосування, агресії, що виражає сприйняття загрози.

Взаємозв’язки особистісних якостей, поведінки в конфліктних ситуаціях, міжособистісному спілкуванні та навчальній діяльності пояснює факторний аналіз усіх одержаних емпіричних даних, який виявив три значущі фактори, кожний з яких утворений двома полюсами. Перший фактор умовно означився як комплекс чинників, що організують або дезорганізуть переважно внутрішній світ особистості, істотно не порушуючи міжособистісні стосунки та основну (навчальну) діяльність. Зокрема, дисгармонійні утворення в ньому становлять: конфліктність ставлення до протилежної статі (-0,411) та до інтимних стосунків
(-0,377), почуття провини (-0,361); акцентуація екзальтованості (-0,288), фактори Кеттелла H – нерішучості (-0,331), Q3 – імпульсивності (-0,244), за опитувальником В.Бойка: агресія (-0,352) та уникнення (-0,253).

Другий фактор – комплекс чинників, що оптимізують або дезорганізують міжособистісне спілкування – склали, зокрема, дисгармонійні чинники: конфліктність у ставленні до ровесників (-0,229), конфліктне ставлення до вищих посадових осіб (-0, 479); акцентуйована неврівноваженість (-0,310), за Кеттеллом Q3  - послаблений самоконтроль (-0,265), імпульсивність (ІУ шкала) за Міні-Мульт
(-0,314) і замкненість (-0,333); екстрапунітивність (-0,229), фіксація на самозахисті
 (-0,200), агресія (за В.Бойком) (-0,184);

Третій фактор утворив комлекс чинників, які  оптимізують або дезорганізують навчальну діяльність. Зокрема, дезорганізуючими чинниками постали: конфліктність ставлення до вищих посадових осіб (-0,204); імпульсивність (ІУ шкала Міні-Мульт) (-0,233), за Кеттеллом фактор Q3 - послаблений самоконтроль (-0,126), поведінка в конфлікті - уникнення (-0,345), розумові перевантаження (-0,125).

Таким чином, психодіагностичне обстеження студентів педагогічного факультету виявляє схильність у них до переживання певних дисгармонійних психічних станів у вигляді тривожності (ситуативної), пригніченості, відчуття власної провини, що загалом добре компенсується гнучкими стратегіями поведінки та міжособистісного спілкування.

Дослідження групи вчителів виявило істотні відмінності у їхніх психічних станах, особистісних якостях, поведінково-комунікативних схильностях та особливостях педагогічної діяльності. В системі особистіс­них ставлень домінуючими стали “конфліктні зони” у сприйманні свого майбут­нього та життєвих цілей, а також ставлення до учнів, колег по роботі та вищих посадових осіб, почуття провини та страху, невпевненість у собі.